Dans la structure de l'éthique des enseignants Trois blocs principaux peuvent être distingués :

· éthique de l'attitude de l'enseignant envers son travail, envers le sujet ses activités ;

· éthique des relations « verticalement » - dans le système « enseignant-élève », qui considère les principes de base, les normes de ces relations et les exigences relatives à la personnalité et au comportement de l'enseignant ;

· éthique des relations « horizontalement » – dans le système « enseignant »-professeur", dans lequel sont considérées ces relations qui sont réglementées non pas tant par des normes générales, mais par les spécificités de l'activité et de la psychologie de l'enseignant.

Spécificités de l'activité pédagogique

Sujet de travail et responsabilité de l'enseignant. La spécificité de l’éthique professionnelle d’un enseignant, son caractère unique et son exclusivité sont déterminées principalement par l’objet du travail pédagogique. Si le sujet du travail pour un ingénieur sont les mécanismes et les machines, pour un agronome - les plantes et le sol, pour un médecin - le corps humain, alors pour un enseignant le sujet du travail est une substance intangible, en quelque sorte éphémère - l'humain vivant âme. Sa formation, son développement, sa formation s'effectuent sous les yeux de l'enseignant et avec son aide.

L'examen du sujet du travail pédagogique nécessite de s'attarder sur une autre de ses caractéristiques - asymétrie des relations entre l’enseignant et les élèves, qui s’exprime dans la dépendance de ces derniers à l’égard de l’enseignant. Cette dépendance est, comme nous l’avons déjà noté, une manifestation de la nature sujet-objet de nombreuses relations professionnelles dans lesquelles il existe une inégalité entre les parties en interaction. Mais dans le cas de l'éthique pédagogique, nous parlons du fait que les personnages, les destins et parfois la vie de centaines et de milliers de personnes dépendent du niveau de professionnalisme, de culture, de valeurs et idéaux moraux, de décence, de gentillesse et bien d'autres. qualités humaines d'un enseignant (sa présence ou son absence). Et par conséquent, la présence objective de dépendance impose une responsabilité supplémentaire à l'enseignant quant aux résultats de son travail.

Caractère multifonctionnel de l'activité d'enseignement

Bien entendu, tout enseignant doit avant tout être un expert dans son domaine, car le fondement de l’activité pédagogique est une connaissance impeccable de sa matière, de ses problématiques actuelles et des dernières avancées scientifiques. Cependant, comme le disent les logiciens, c'est une condition nécessaire mais pas suffisante pour la culture professionnelle d'un enseignant.

Le haut professionnalisme d'un enseignant présuppose, outre la présence de connaissances particulières, la capacité de les transmettre, la capacité d'enseigner, d'influencer la conscience et de l'éveiller à la vie. Il s'agit d'une compétence pédagogique qui nécessite un « métier », des compétences et un talent particuliers de la part de l'enseignant.

Le besoin de ces qualités est déterminé par le caractère multifonctionnel de l'activité pédagogique. Il se manifeste dans ses trois fonctions principales : sélection, conservation et application des connaissances. Ces fonctions garantissent que l'enseignant remplit sa mission principale : la mise en œuvre d'un lien génétique unique entre les époques historiques et les cultures de l'Antiquité à nos jours.

Sélection- il s'agit d'une sélection parmi toute la diversité du patrimoine culturel sans cesse croissant de ces connaissances fondamentales nécessaires qui peuvent constituer la base du développement ultérieur de la civilisation. Plus l'humanité se développe longtemps et plus loin, plus le volume et la complexité du contenu de ces connaissances augmentent, et plus il est difficile de procéder à la sélection nécessaire pour les insérer dans le court laps de temps imparti à la formation des nouvelles générations. La mise en œuvre de cette sélection est, en règle générale, confiée aux structures éducatives administratives et organisationnelles, aux agents spécialement habilités des ministères et départements. Ce sont eux qui décident de ce qui doit être enseigné aux écoliers et aux étudiants, déterminant ainsi si certaines couches de connaissances doivent être oubliées ou préservées.

Conservation- la préservation et la consolidation des connaissances sélectionnées par l'humanité, reconnues à un certain stade de développement comme la plus haute valeur culturelle - sont une suite logique de la sélection. La conservation est assurée par l'ensemble du système éducatif dans son ensemble et par chaque enseignant, qui agit en tant que gardien de la vérité et de l'inviolabilité de ces savoirs, individuellement. Ainsi, la conservation des connaissances est un attribut de l'activité pédagogique et, en fait, sa manifestation. En même temps, il existe ici un grave danger moral : à l'insu de l'enseignant lui-même, la conservation des connaissances d'une nécessité professionnelle peut se transformer en conservatisme personnel, devenant non seulement une caractéristique de l'activité, mais aussi une caractéristique de l'individu.

Diffuser– la troisième fonction la plus importante de l'activité pédagogique est le processus de transfert des connaissances de génération en génération. C'est précisément cela qui requiert des compétences pédagogiques de la part de l'enseignant : de la logique de la pensée, la capacité de présenter le matériel de manière raisonnée et engageante jusqu'à la maîtrise magistrale de la culture de la parole et du charme personnel. Mais pour cela, l'enseignant doit avant tout accepter comme une nécessité fonctionnelle la tâche d'améliorer constamment la compétence de transfert des connaissances, en abandonnant la négligence arrogante de cette nécessité. Et il s’agit d’un problème non pas tant de nature « technologique », mais de nature professionnelle et éthique, ciblant la préparation et le désir de créativité de l’enseignant.

Le caractère créatif de l'activité pédagogique

À première vue, cette caractéristique du travail pédagogique contredit son aspect reproductif et relais : semble-t-il, de quelle créativité peut disposer un enseignant lorsqu'il est coincé dans l'emprise des programmes, des plans de travail, des rapports, etc. ? Et en même temps, la créativité est l’essence même de la culture professionnelle d’un enseignant.

Premièrement, quelle que soit la manière dont l'enseignant prépare la leçon, ou fournit tous les moyens et méthodes d'influence, ou sélectionne le matériel didactique, une leçon ne sera jamais semblable à une autre. De plus, les facteurs qui poussent un enseignant à changer de cap et à se reconstruire peuvent être différents. Mais (à chaque fois, il faut prendre en compte tous les facteurs, les organiser, les utiliser ou les neutraliser, transformant la leçon en une action holistique dont le but est d'influencer l'esprit et l'âme de l'élève.

Deuxièmement, une approche créative nécessite le processus d'adaptation des connaissances scientifiques modernes aux capacités et aux besoins du processus éducatif en fonction de l'âge, du niveau intellectuel, cognitif et culturel général des étudiants. La « traduction » d'un texte scientifique dans une langue est non seulement accessible, mais assure également son passage réussi dans la chaîne cognitive complexe « connaissance - compréhension - acceptation ». Ici, l'enseignant acquiert une autre fonction - la fonction d'un intermédiaire, d'un « interprète », dont dépend les efforts et les compétences de savoir si l'élève « s'appropriera » les connaissances qui lui sont proposées, ou si elles lui resteront étrangères et non réclamées.

Troisièmement, la nature créative de la profession enseignante est déterminée par la nécessité de mener une « lutte compétitive » pour influencer l’esprit et l’âme des enfants, ce qui constitue la situation unique dans laquelle se trouve aujourd’hui l’enseignant.

Quatrièmement, une approche créative dans la profession enseignante est associée à la tâche de surmonter son propre conservatisme et se manifeste par l’exigence d’une attitude créative et critique de l’enseignant envers lui-même et sa position idéologique.

C'est là qu'il apparaît clairement que l'enseignant est métier créatif. Et, comme tout métier de création, il nécessite de la part de l'interprète une culture professionnelle élevée, qui repose avant tout sur les connaissances et la flexibilité de la pensée, ce qui laisse le temps de réviser ces connaissances, de jeter les connaissances obsolètes, d'en acquérir de nouvelles et de les intégrer dans l'ensemble. image de sa pensée.

Et enfin, le caractère créatif du travail pédagogique est déterminé par le fait. que chaque cours, conférence ou séminaire est un spectacle qui doit suivre tous les canons du genre dramatique, ne laissant personne indifférent, et dans lequel le public et les personnages changent constamment de place. Il s'agit d'un « théâtre individuel », dans lequel la créativité de l'enseignant s'apparente à celle d'un acteur, mais en plus responsable et complexe, car l'enseignant ne répète pas les paroles et les pensées des autres, mais ici, devant le « spectateurs » - étudiants, donne naissance aux siens, agissant à la fois comme auteur, metteur en scène et interprète.

L'éthique professionnelle est avant tout nécessaire à l'enseignant dans sa communication : « verticalement », dans le système "enseignant étudiant" et « horizontalement », dans le système "professeur-professeur". La communication sur ces deux plans est un indicateur de la culture professionnelle de l'enseignant et lui impose des exigences particulières,

ÉTHIQUE DES RELATIONS DANS LE SYSTÈME ENSEIGNANT-ÉTUDIANT

Principes de base des relations interpersonnelles entre enseignants et étudiants

Les facteurs fondamentaux de la réforme scolaire moderne sont les principes de démocratisation et d’humanisation. Et c'est naturel. Nous préparons les enfants à une nouvelle vie, où la valeur principale devrait être l'individualité humaine et sa réalisation maximale. Mais pour cela, la personne elle-même doit ressentir sa propre valeur, son émancipation et sa liberté. Malheureusement, nous devons admettre qu'aujourd'hui, de nombreux enfants, malgré leur fanfaronnade extérieure, sont contraints, contraints et complexes. Ils sont gênés et ne savent parfois pas comment exprimer leurs pensées et leurs sentiments, c'est-à-dire s'exprimer, démontrer leurs capacités et leurs capacités. Et ce n’est pas leur faute, mais leur malheur.

Respect de la personnalité de l'élève

Le respect de la personnalité de l'élève présuppose avant tout l'égalité, l'égalité, le partenariat entre enseignant et élève, malgré la différence de position, de niveau de culture et d'éducation, d'âge, d'expérience de vie, etc. Un obstacle à l'établissement d'un tel partenariat est objectivement la dépendance existante de l'étudiant à l'égard de l'enseignant est l'une des caractéristiques professionnelles de leur interaction. L’exigence de l’éthique pédagogique d’abandonner le sentiment, l’habitude, la conscience de cette dépendance ou de pouvoir la dépasser est d’autant plus importante et en même temps complexe. Une autre difficulté est que tout enseignant moderne ne songe même pas à nier le rôle et la nécessité du respect de la personnalité de l’élève en tant que signe évident de pensée et de comportement démocratiques. Mais dans la réalité, ce respect ne reste souvent qu’une déclaration : comment concrètement respecter la personnalité de l’élève ?

Un signe de respect est avant tout confiance: L'enseignant voit chez ses élèves des personnes égales avec ses propres opinions et intérêts et espère qu'ils le percevront de la même manière. Quand il ne fait pas semblant d'être devant eux, quand il n'a pas de « double vie » : personnelle - pour lui-même et « pédagogique » - pour « eux ». C'est ce que signifie la confiance.

La confiance est associée à l’intérêt pour la personnalité de l’étudiant, qui montre le respect des autres, et dans ce cas nous parlons d’une personnalité qui n’est pas encore formée, qui est en train de se former, ce qui est particulièrement difficile.

L'intérêt commence généralement par tolérance: tolérance à l’égard de la pensée indépendante de l’élève, de ses opinions, de son apparence (parfois choquante) et de son comportement souvent extraordinaire. L'enseignant doit s'habituer au fait qu'aujourd'hui non seulement les cheveux, mais aussi les pensées des adolescents ne peuvent pas être « coupés au peigne », et cela doit être traité avec calme. De plus, par son intérêt, ses actions et son soutien, l'enseignant lui-même doit stimuler en eux le désir de démontrer leur individualité et leur indépendance.

L'intérêt de l'enseignant pour la personnalité de l'élève a aussi un autre aspect éthique - celui-ci, pour ainsi dire, « rechercher » l’intérêt de l’étudiant envers soi-même, « l’intérêt de son intérêt ». Après tout, la base psychologique de l'apprentissage et de la perception de l'information est l'intérêt qu'elle suscite ; et c'est donc une question d'honneur professionnel que de pouvoir susciter cet intérêt. Dans le même temps, se concentrer sur l’intérêt des étudiants est aussi une manifestation de respect à leur égard. Les enseignants qui déclarent avec arrogance qu'ils ne se soucient pas de la façon dont leurs élèves les traitent ont tort : « Qu'ils détestent, mais ils connaissent le sujet. Je n’ai pas besoin de leur amour. Mais si les élèves éprouvent de la sympathie pour l'enseignant, c'est alors une garantie de leur intérêt pour sa matière.

La confiance dans les élèves, en tant que forme possible de démocratisation des relations scolaires, devrait également se manifester dans le respect de l’opinion des élèves à l’égard de l’enseignant. Bien sûr, il ne s’agit pas de discuter avec les étudiants des mérites ou des démérites de leurs collègues enseignants dans leur dos : ce n’est pas éthique. Mais s’intéresser ouvertement à l’opinion des étudiants sur eux-mêmes, étudier cette opinion et l’utiliser pour ajuster leurs activités professionnelles et leurs qualités personnelles ne consiste pas seulement pour l’enseignant à établir un « feedback » avec les étudiants (même si cela est également le cas) ; mais aussi un certain moment pédagogique, une forme de confiance en eux.

Une autre manifestation de respect pour la personnalité de l’étudiant est l’inadmissibilité d’humilier la dignité personnelle de l’étudiant. La banalité de cette exigence est évidente. Cependant, dans la pratique, il est souvent violé, et rarement intentionnellement, délibérément, le plus souvent - inaperçu de l'enseignant lui-même, pour ainsi dire, par habitude, ce qui peut être encore pire. Nous avons l'habitude d'humilier les élèves - avec le regard, le ton, le ridicule, les cris... Le cri d'un enseignant appelant à l'ordre ou dénonçant un abandon et un contrevenant à la discipline est malheureusement encore courant. Et tout cela « non pas par méchanceté », mais par bonnes intentions, et il y a toujours une excuse pour cela : ils disent : « ils l'ont évoqué », « l'ont perdu » ; «Je ne pouvais pas le supporter», etc. Pendant ce temps, crier après les enfants, c'est admettre ma propre impuissance pédagogique (c'est-à-dire que je n'ai plus d'autres moyens d'influence), donc provoquer un manque de respect envers moi-même et en même temps démontrer un manque de respect pour les étudiants.

En même temps, le respect ne se manifeste pas seulement par le fait de ne jamais « aller à contre-courant ». Elle s'exprime également par des exigences envers l'élève, qui peuvent être représentées ainsi : Moi, enseignant, je respecte son opinion et ses connaissances, je crois en ses forces et ses capacités et donc j'exige de lui. Il existe certaines « exigences éthiques pour être exigeant ».

1. Les exigences de l'enseignant doivent être objectivement appropriées, c'est-à-dire que la tâche accomplie doit servir l'objectif recherché - maîtrise de la nouvelle matière, répétition de ce qui a été appris, propreté et ordre dans l'école, mais en aucun cas elle ne doit constituer une punition ou, même pire encore, une manifestation de la tyrannie de l'enseignant.

2. L'exigence doit être bienveillante et s'exprimer plutôt sous la forme d'une demi-question, mi-réponse, plutôt que d'un ordre ponctuel.

3. Les exigences doivent être claires et il est donc toujours nécessaire d'expliquer aux étudiants pourquoi et pourquoi ils doivent accomplir cette tâche particulière et comment le faire au mieux.

4. Les exigences doivent être réalisables de manière réaliste - nous ne devons pas oublier que le volume est trop important ou trop complexe. Le contenu du travail provoque un contrecoup et l'étudiant, sachant qu'il ne parviendra toujours pas à accomplir la tâche, refusera simplement de la terminer.

La culture morale de l'enseignant et sa capacité à respecter ses élèves se manifestent encore plus dans l'évaluation du travail des élèves. L'enseignant donne des notes officiellement ou « pour lui-même » - en tout cas, il évalue les élèves, leur comportement, leurs connaissances, leurs capacités, puis son évaluation, d'une manière ou d'une autre, agit simultanément comme un indice d'attitude envers ses élèves.

Concentrez-vous sur les relations et les sentiments positifs

L’attitude de l’enseignant envers ses élèves dépend de ses attitudes et objectifs initiaux. Si l'attitude morale est une orientation vers les relations sujet-sujet avec les enfants, alors, selon l'éthique humaniste et l'impératif catégorique de Kant, chaque enfant est un objectif pour l'enseignant - soin, attention, amour. Avec une attitude sujet-objet, l'élève agira comme un objet pour l'enseignant - éducation, formation et, éventuellement, moyen d'affirmation de soi.

L'attitude de l'enseignant envers les étudiants se manifeste tout d'abord dans le rapport de son arsenal de moyens pédagogiques avec des méthodes et des formes d'influence telles que l'encouragement et la punition. Comme nous le savons grâce aux cours de pédagogie, un dosage raisonnable de récompenses et de punitions est l'une des méthodes d'éducation les plus efficaces, tant en famille qu'à l'école. Malheureusement, la « distorsion » de longue date et déjà traditionnelle dans les opinions des éducateurs (parents et enseignants) donne généralement la préférence à la punition.

Psychologiquement, cela est tout à fait compréhensible : pas un seul délit ne doit rester impuni dans l’esprit de l’enfant, c’est pourquoi la réaction de la famille et de l’école aux mauvais résultats et aux mauvaises conduites doit être immédiate, principalement sous la forme de punition. De plus, derrière cela, parfois les petites réalisations et les succès de l'enfant passent inaperçus : cela, disent-ils, va sans dire, c'est votre devoir, mais les violations sont une tout autre affaire. Peu à peu, dans l’esprit de l’enfant, un stéréotype stable d’attitude envers l’apprentissage se forme, dans lequel il n’y a pas de place pour la joie, le plaisir ou l’amour. Le sentiment dominant chez les enfants à l’égard de l’école et des enseignants est l’anxiété et la peur. C'est la peur d'une mauvaise note, d'une inscription dans un agenda, d'un appel au directeur, de l'expulsion de l'école et d'autres attributs de « maîtrise » pédagogique qui, en plus. S'ensuit une réaction immédiate des parents : après tout, notre pédagogie insiste constamment sur l'unité des exigences de la famille et de l'école. De plus, cette réaction et cette punition sont inadaptées à l'infraction.

Le principe qui, selon les exigences de l'éthique pédagogique, devrait sous-tendre toutes les actions d'un enseignant est l'orientation vers des relations et des sentiments positifs envers les élèves. En quoi consiste cette orientation vers le positif et sur quoi doit-elle se baser ? La réponse est extrêmement courte et simple : c’est l’amour.

Appliquée aux jeunes enfants, la « méthode de l’amour » en éducation a été développée par le médecin américain B. Spock. Quant aux écoliers et étudiants plus âgés, nous pouvons recommander les conseils de D. Carnegie. Après tout, même en milieu scolaire, ses conseils seront actifs, comme par exemple « ménager l'orgueil d'une personne, essayer de la féliciter devant tout le monde le plus souvent possible et la critiquer en privé ». Ou encore : « avant de critiquer une personne, félicitez-la et elle essaiera de justifier votre confiance ». Ou "Pas ignorer les moindres réalisations et succès de l’Homme. Et si nous considérons cela comme juste par nous-mêmes, ces conseils peuvent peut-être donner des résultats positifs dans la relation entre l'enseignant et les élèves.

Une autre manifestation de démocratisation et d'humanisation en milieu scolaire, qui contribue à l'inclusion de lignes directrices positives dans le système de régulation pédagogique, est une combinaison raisonnable de relations formelles (officielles) et informelles (« humaines ») dans la communication entre l'enseignant et l'élève.

Il s’agit essentiellement d’une question de distance : doit-il y en avoir une ou non entre l’enseignant et l’élève, et s’il y en a une, de quelle sorte. Dans la vieille école autoritaire – à la fois pré-révolutionnaire et soviétique – cette question était clairement résolue en faveur de la distance maximale (même si le contraire était proclamé).

La question se pose : dans quelle mesure est-il nécessaire et possible de réduire la distance entre enseignant et élève ? Peut-être que si l’on considère que l’apprentissage est un processus à double sens et que la relation entre un enseignant et un élève est un partenariat, alors il ne devrait y avoir aucune distance ? Il nous semble que même avec une démocratisation maximale des relations, la distance doit être maintenue. Premièrement, il y a toujours une différence d’âge. Même les enseignants les plus jeunes ne devraient pas entretenir de relations familières avec les élèves les plus âgés (même si ici des collisions dramatiques de relations personnelles surviennent parfois - de l'amitié à l'amour, mais c'est l'exception plutôt que la règle). Deuxièmement, il devrait y avoir (idéalement !) une distance déterminée par le degré de révérence et de respect envers l'Enseignant et la Connaissance.

En même temps, réduire la distance, « humaniser » notre communication est un processus normal qui doit non seulement être salué, mais aussi organisé et utilisé afin d'augmenter l'efficacité de l'apprentissage.

Ainsi, se concentrer sur une attitude positive envers les étudiants implique également un autre aspect : le souci de la « réciprocité » de ces relations. Il est donc normal qu’un enseignant s’efforce de susciter la sympathie des élèves et se soucie de sa propre image. Les méthodes ici peuvent être différentes. En commençant par l'apparence - comment et quel type de maquillage appliquer et quelle coiffure choisir, à quel point les vêtements sont modernes et élégants, quelle expression faciale « porte » l'enseignant. Il n’a, disons, « aucun droit » à une expression sombre, grincheuse et insatisfaite sur son visage. Par conséquent, enseigner, c’est, en un sens, agir – « faire un visage ».

De plus, l’action pédagogique n’est ni un faux-semblant, ni une tromperie. Il s’agit de se soucier de l’humeur des autres, base pour créer un climat optimal parmi le public. Après tout, l’irritation, l’insatisfaction et la colère sont contagieuses. Cependant, comme un sourire.

« Admettre » les étudiants dans la vie personnelle de l’enseignant et établir des relations humaines avec les étudiants présente bien sûr des avantages et des inconvénients. L'avantage est que l'enseignant dans ce cas a la possibilité d'influencer la formation de la personnalité de l'enfant non seulement avec sa matière, mais aussi avec sa propre attitude envers la vie, sa richesse (le cas échéant). Mais c’est là que surgissent les inconvénients, ou plutôt les complications. Il s’avère que le raccourcissement de la distance impose des exigences accrues, principalement à l’enseignant lui-même. Désormais, l'étudiant l'examine, pour ainsi dire, non plus au télescope, mais au microscope, au maximum d'approximation. Que verra-t-il là-bas ? Cela ne révélera-t-il pas un fossé profond entre les principes de bonté, de beauté, d'amour de l'humanité déclarés par l'enseignant et la mesquinerie, l'insignifiance et parfois l'immoralité qu'il manifeste dans la vie réelle ? De telles considérations soulèvent à nouveau la question, d'une part, de la haute responsabilité morale de l'enseignant, et, d'autre part, de l'opportunité de réduire la distance et de savoir si chaque enseignant a le droit moral de le faire.

La culture morale et psychologique de l'enseignant et les « barrières » de sa communication avec les élèves

Dans le système général de la culture professionnelle d'un enseignant, une place particulière est occupée par ses composantes morales et psychologiques, qui constituent ensemble un phénomène qui « assure » la spiritualité, la sincérité, l'humanité et la compréhension mutuelle dans la relation entre l'enseignant et les étudiants. Dans la pédagogie américaine moderne, il existe un terme spécial pour désigner un porteur d'une haute culture morale et psychologique : « enseignant efficace ». Il se distingue par une combinaison unique de qualités morales personnelles et de tendances stables de réponse psychologique, qui constituent des conditions préalables au professionnalisme du sujet dans le travail pédagogique. Un bon enseignant « efficace » est considéré comme celui pour qui le côté interne et psychologique est plus important que l'extérieur. Un tel enseignant essaie d’abord de comprendre le point de vue de l’autre et ensuite seulement d’agir sur la base de cette compréhension. Il croit aux capacités et aux capacités des étudiants à résoudre de manière indépendante leurs problèmes de vie et d'éducation, attend d'eux de la bonne volonté en retour, voit en chacun d'eux un individu digne et sait respecter cette dignité.

Les néo-humanistes occidentaux mettent particulièrement en avant problèmes de communication entre l'enseignant et l'élève. Une recommandation psychologiquement précise court comme un fil rouge : les enseignants doivent s'efforcer de voir le monde qui les entoure à travers les yeux de leurs élèves, percevoir leur perspective, leur point de vue. Cela devrait contribuer à la réalisation de l'objectif principal de l'éthique humaniste : la réalisation de soi de l'individu.

Un « enseignant efficace », en tant que professionnel favorisant la socialisation des jeunes, est appelé à entretenir des relations chaleureuses et chargées d’émotions avec les élèves, à sympathiser sincèrement avec eux et à percevoir subtilement leurs besoins immédiats. Ces enseignants ont un excellent contrôle sur la situation et savent désamorcer les tensions à l'aide de l'humour et des blagues bon enfant. Connaissant bien leur matière, ils l'enseignent avec créativité et enthousiasme. Ils sont cohérents dans leurs revendications, justes et traitent les enfants avec respect et égalité.

Le spécialiste américain R. Berne identifie les qualités personnelles suivantes qui sont nécessaires pour qu'un enseignant puisse travailler efficacement, formant une sorte de « concept I » :

Flexibilité maximale ;

La capacité de faire preuve d'empathie, c'est-à-dire la compréhension des autres, la volonté de répondre instantanément à leurs besoins ;

La capacité d’ajouter une touche personnelle à l’enseignement ;

Mettre l’accent sur la création d’incitations positives pour la perception des étudiants ;

Maîtrise du style de communication informelle et chaleureuse avec les étudiants, préférence pour les contacts oraux plutôt qu'écrits ;

Equilibre émotionnel, gaieté, confiance en soi.

Ainsi, les enseignants qui ont une image de soi positive sont plus susceptibles de promouvoir son développement chez leurs élèves. Au contraire, les enseignants qui n'aiment pas leur métier, ou qui éprouvent un sentiment d'insuffisance personnelle ou professionnelle, créent involontairement dans la classe une atmosphère qui correspond à ces sentiments.

Il est évident que l’image de soi d’un enseignant peut constituer une véritable garantie du succès de ses activités ou conduire à d’inévitables difficultés, à des échecs évidents ou cachés. Les attitudes qui contiennent un potentiel négatif peuvent avoir un effet néfaste sur la personnalité de l’élève.

Ces attitudes négatives, ainsi que d’autres, peuvent sérieusement compliquer la relation dans le système « enseignant-élève », créant des « récifs sous-marins » et dressant des « barrières » dans la communication et la compréhension mutuelle entre l’enseignant et les élèves. Ces barrières sont générées dans une large mesure par les particularités de l'activité pédagogique. Les principaux sont les suivants :

1. L’opposé apparent des attitudes et des objectifs initiaux.

L'objectif de l'enseignant est bien entendu de transférer aux élèves : les bâtiments accumulés par l'humanité. Pour cela, les étudiants, comme on le sait, ont besoin d'un travail consciencieux, de dévouement, d'autodiscipline, etc. Des étudiants conscients de la nécessité d'apprendre et ayant même un certain intérêt à acquérir des connaissances , Dans le même temps, ils s'efforcent d'y parvenir avec « peu de pertes », en minimisant leurs efforts et en « résistant » aux exigences de l'enseignant. Bien sûr, cette confrontation est apparente, car les deux camps ont le même objectif, mais la situation est aggravée par le déclin du prestige de l'éducation, qui est « apparemment inutile » pour une entrée réussie dans LIFE. Heureusement, il existe aujourd’hui une tendance à corriger CETTE situation.

2. Différence, différence de position de l'enseignant et de l'élève, de leur statut social, de leur expérience de vie, de leur niveau de culture et d'éducation donne souvent lieu à une « fanfaronnade pédagogique » inconsciente de l'enseignant lui-même : il commence à lui sembler être le porteur d'une vérité absolue, qui sait tout de plus en plus mieux et a donc droit à un enseignement moral et à un ton de mentorat. En fait, les enseignants et les étudiants ne sont ni « supérieurs » ni « inférieurs » - ils sont simplement différents, ce qui doit être pris en compte et guidé dans leurs actions. Comment pouvons-nous ne plus nous souvenir de Ya. Kochak, qui a prévenu que l'enseignant doit encore être capable de s'élever vers l'enfant et de ne pas penser qu'il penche vers lui.

3. Mauvaise connaissance par les enseignants des intérêts et des besoins de la jeunesse moderne. Mais ce qui est encore pire, c'est que de nombreux enseignants ne montrent aucun désir de la connaître, de pénétrer dans son monde intérieur et de l'approcher, en règle générale, avec leurs propres normes, créant ainsi une confrontation entre « pères et fils ». exacerbant la différence entre « ils » et « nous ».

4. Mauvaise connaissance de la psychologie du « sujet » de son influence. Est-ce toujours le cas ? par exemple, les enseignants utilisent-ils dans leurs activités professionnelles leurs connaissances des principes fondamentaux de la psychologie de la personnalité, par exemple la doctrine du tempérament ? Après tout, combien de personnes flegmatiques ont été inconsciemment classées comme stupides et paresseuses, combien de personnes colériques l'étiquette de hooligan et difficile à éduquer ont-elles ruiné leur vie ? Que sait, par exemple, un enseignant des caractéristiques psychologiques des sexes, de ces ressorts qui animent le comportement des garçons et des filles et de ces « boutons » avec lesquels il les contrôle ? Comment la différence d’âge est-elle prise en compte en psychologie « adulte » et enfant ?

Les barrières envisagées à la communication entre l'enseignant et l'élève dans des conditions de relations autoritaires à l'école étaient naturelles et justifiées. Un certain « détachement » de l'enseignant, sa position « dirigeante », pour ainsi dire, enseignait à l'avance aux enfants l'existence de « patrons » et de « subordonnés » dans la vie adulte,

donner à chacun une place strictement définie. Dans les conditions de démocratisation de l'éducation et d'éthique humaniste, ils ne font qu'interférer avec l'établissement de relations interpersonnelles normales et productives entre enseignants et étudiants.

ÉTHIQUE DES RELATIONS DANS LE SYSTÈME ENSEIGNANT-ENSEIGNANT

L'éthique pédagogique professionnelle se manifeste dans un bloc de relations supplémentaire : dans le système « enseignant-enseignant ».

Bien sûr; Les relations dans la salle des professeurs, comme dans toute équipe, sont régies par des règles et normes générales de bonnes manières et d'étiquette des affaires, qui impliquent politesse mutuelle, courtoisie et attention mutuelle. Ici, en règle générale, il n'y a pas de conflits bruyants ni de scènes laides. Mais ici aussi, les passions bouillonnent parfois, cachées sous couvert de décence, et des situations conflictuelles surgissent, générées par l'incompatibilité et le ressentiment mutuels.

Les relations dans la salle des professeurs entre enseignants sont déterminées par les circonstances et sont réglementées normes et principes éthiques de trois types :

- universel, fondé sur les valeurs morales les plus élevées, considérées par l'éthique générale et soumises à ses lois ;

- normes de communication professionnelle et d'étiquette au bureau, subordonnant « verticalement » et « horizontalement » tous les types de relations professionnelles ;

- normes et principes éthiques dans lesquels se manifeste la spécificité du travail pédagogique.

Arrêtons-nous sur les deux derniers types, qui régulent directement les relations professionnelles entre enseignants.

L’éthique des relations de bureau « à l’horizontale »

Les normes éthiques et les principes de la communication d'entreprise régissent « horizontalement » les relations professionnelles entre les collègues de chaque équipe. Ils se concentrent sur l'établissement d'un climat moral et psychologique qui contribuerait à une solution plus efficace et optimale aux problèmes de toute équipe. Le personnel enseignant obéit également à ces « règles du jeu », avec bien entendu certains ajustements selon les spécificités des relations pédagogiques.

Normes générales et principes de régulation morale des relations officielles

Les normes et principes fondamentaux de la régulation morale supposent que Le personnel enseignant, comme tout autre, doit posséder un certain nombre de qualités. Ce:

Cohérence et cohésion, apportant une entraide, un soutien, la possibilité de s'appuyer sur des collègues non seulement dans les affaires, mais aussi dans les problèmes personnels ;

La bonne volonté, dans le cadre de laquelle seul un enseignant peut s'exprimer pleinement tant en tant que personne que professionnel ;

La sensibilité et le tact, qui, tout en exprimant l'attention portée à une personne, ne se transformeraient pas en ingérence intrusive et sans tact dans sa vie personnelle ;

Tolérance envers les particularités et les défauts des collègues, capacité à les accepter tels qu'ils sont, à apprécier leur individualité.

Outre les qualités énumérées, un certain nombre d'autres circonstances sont d'une grande importance pour le bien-être et la performance de l'enseignant, dont la connaissance et la prise en compte peuvent expliquer de nombreuses nuances et complexités des relations au sein de l'équipe. il faut garder à l’esprit l’hétérogénéité de l’équipe pédagogique pour diverses raisons.

1. La présence dans le personnel enseignant (comme dans tout autre groupe, y compris les élèves et les étudiants, qu'il convient également de garder à l'esprit) de couches particulières qui diffèrent par le type de comportement et la manière d'interagir avec les autres :

- Les « collectivistes » ~ sont sociables, gravitent vers des actions communes, soutiennent les initiatives sociales et s'impliquent rapidement dans des événements communs. Ils constituent l’épine dorsale et l’atout de l’équipe et permettent au manager de le contacter plus facilement. En même temps, ils sont très sensibles à l'évaluation du public et ont besoin d'encouragements constants, ce qui stimule leur activité ultérieure ;

- « individualistes » - ils sont davantage attirés par les actions indépendantes, sont souvent renfermés et peu communicatifs, mais cela n'indique pas toujours leur arrogance, mais plutôt leur timidité ou leur doute de soi. Ils ont besoin d'encouragements et d'une approche particulière ;

- « prétensionnistes » - prédisposés à une participation active à la vie et aux affaires de l'équipe, mais ont une vanité accrue (prétentions), sont susceptibles et s'efforcent d'être constamment au centre de l'attention. S'ils ont été sous-estimés ou ne se sont pas vu proposer un travail digne d'eux, ils deviennent alors facilement insatisfaits, critiquant la direction et ses décisions, agissant comme l'épicentre des situations de conflit ;

- les « imitateurs » - se caractérisent par une faible indépendance de pensée et un manque d'initiative. Le principe principal de leurs relations avec les gens est d’avoir moins de problèmes et de complications. Ils s'adaptent à toutes les conditions et sont toujours d'accord avec l'opinion de la majorité. Ils sont disciplinés, évitent de participer aux conflits, sont « à l'aise » dans le management, et bénéficient donc des faveurs du management. Cependant, derrière leur accord se cachent souvent de l’indifférence, de l’égoïsme et le souci de leurs propres intérêts. Par conséquent, il est important de créer une atmosphère d'intolérance envers de telles qualités dans l'équipe, éveillant chez les gens le sentiment de responsabilité envers leur propre position ;

- « passif » ~ un type de personne faible. Ils sont de bonne humeur, amicaux, efficaces. Ils ont souvent de bonnes impulsions et intentions, un désir d'être parmi les plus actifs, mais ils ne savent pas prendre des initiatives, ils sont gênés de se déclarer haut et fort - leur mécanisme volitionnel ne fonctionne pas. Ces personnes ont besoin de conseils clairs, de la présence d'impulsions motivantes et du développement d'un sang-froid volontaire ;

- « isolés » - les personnes qui, par leurs actions ou déclarations (mépris du travail et de la vie de l'équipe, volonté de tout faire reposer sur les épaules des autres, impolitesse, égoïsme, etc.) ont aliéné la majorité de leurs collègues. Cela conduit à l’isolement de ces personnes : elles ne leur parlent pas, elles essaient de ne pas communiquer. Les personnes isolées se retrouvent souvent insuffisamment instruites, irritables, toujours insatisfaites, avec un orgueil douloureux. Souvent, ces qualités ne sont pas le résultat d'un choix conscient de comportement, mais la conséquence d'une mauvaise éducation ou d'un concours de circonstances défavorable. Nous ne devons pas ignorer ces personnes, mais essayer de les changer, de les aider à se débarrasser de leurs traits de caractère négatifs, ou au moins de les adoucir et de les « ennoblir ».

Les « couches » répertoriées, bien sûr, ne sont pas nécessairement regroupées les unes avec les autres, mais sont présentes dans presque toutes les équipes, bien qu'avec des « ajustements » pour les détails. Ainsi, dans les équipes pédagogiques, les plus courants sont les « collectivistes », les « imitateurs » et les « prétensionnistes » (ces derniers compliquant grandement les relations au sein de l'équipe) ; mais il n'y en a pratiquement pas d'« isolés », que l'on retrouve au contraire souvent dans les groupes éducatifs, notamment adolescents.

2. La présence de compatibilité ou d'incompatibilité entre les membres du personnel enseignant appartenant à différentes couches, groupes, différant par leurs points de vue, leurs croyances, leurs expériences de vie, leurs besoins, leurs intérêts. La compatibilité est assurée par la combinaison optimale des qualités personnelles des individus : leurs tempéraments, leurs opinions, leurs caractères, leurs cultures. Les gens peuvent être coopératifs, avec des qualités identiques ou différentes, mais en se complétant avec succès. L'incompatibilité est l'incapacité de se comprendre dans des situations critiques, la non-synchronisation des réactions mentales, les différences d'attention, de pensée et de valeurs ; c'est l'impossibilité des relations amicales, le manque de respect voire l'hostilité les uns envers les autres. L'incompatibilité rend difficile, et parfois impossible, la collaboration et la vie ensemble.

3. Il existe une différence dans les orientations et les intérêts professionnels, car dans une même salle de professeur sont réunis « physiciens » et « paroliers », naturalistes et humanistes. Cela seul pose de nombreux problèmes dans la relation entre eux.

Donnons un exemple. Des éléments « majeurs » et « mineurs » sont apparus. Les premiers (et leurs « transporteurs ») bénéficiaient d’avantages, par exemple en matière de planification. Pour ces derniers, le nombre d'heures était progressivement et imperceptiblement réduit, et si à l'école il devenait nécessaire de libérer les enfants des cours pour réaliser certaines activités, il s'agissait d'abord de cours de botanique, de géographie et d'histoire. C’est ainsi que sont apparues les inégalités dans la salle des professeurs, ce qui a bien sûr compliqué les relations entre les enseignants eux-mêmes, suscitant des sentiments de ressentiment et d’injustice.

Avant la Révolution d'Octobre, dans l'enseignement classique, visant à former un citoyen et un homme chez l'enfant, cette division se faisait d'une simplicité surprenante. Il n’y avait pas d’« activités éducatives » particulières, mais la part du lion du temps scolaire était consacrée aux cours d’histoire et de littérature, qui

eux-mêmes nourrissaient un sentiment de patriotisme et nous obligeaient à réfléchir aux problèmes moraux.

4. La réalité de l'hétérogénéité personnelle, l'hétérogénéité de l'équipe humaine, qui unit des personnes d'âges, d'expériences de vie, de tempéraments, de croyances, de niveaux de culture et d'éducation différents.. Certains d'entre eux sont diplômés d'universités, d'autres d'écoles pédagogiques, certains vivent de besoins spirituels élevés, suivent les dernières innovations en matière de science, d'art, de littérature, d'autres encore - surtout par les problèmes quotidiens.

La complexité des relations au sein du corps enseignant est largement déterminée par le fait que toutes ces différences culturelles sont renforcées par des différences psychologiques, car ici, dans la salle des professeurs, il y a des représentants de tous les types de tempérament : sanguin et mélancolique, flegmatique et colérique. avec leurs différentes manières d'autorégulation et leurs réactions à certains et mêmes irritants, avec toutes les conséquences qui en découlent.

Les problématiques considérées sont communes à toutes les équipes et déterminent les relations entre collègues - « horizontalement ».

Principes et normes des relations « horizontalement »

Dans la salle des professeurs, où se rassemblent des personnes si différentes et en même temps si vulnérables, il n'y a aucun espoir d'établissement spontané d'un climat moral et psychologique optimal. Ici, le rôle de l'éthique et de la culture de la communication est naturellement important - la tolérance, la tolérance à l'égard de la dissidence, le désir et la capacité de comprendre l'autre. De telles relations entre enseignants peuvent être assurées en respectant les exigences suivantes, qui sont les principes des relations « horizontales ».

1. L'autonomie gouvernementale et le contrôle de son propre comportement, la formation en soi des qualités nécessaires au métier, agréables aux autres, propices à la réussite et à l'avancement personnels.

2. Coordination de son propre comportement, tempérament, besoins, intérêts, humeur avec les autres. Il est inacceptable de se laisser aller en se justifiant en disant que l'on est colérique ou que l'on a des problèmes à la maison.

3. Tolérance envers les défauts, les mauvaises habitudes des collègues, pour leurs points de vue, croyances et opinions qui vous irritent. La base d'une telle tolérance devrait être la ferme conviction qu'une personne a le droit d'être telle qu'elle est, et nous devons accepter les gens exactement tels qu'ils sont - « différents » de nous.

4. Le désir de compréhension mutuelle, le désir de comprendre l'autre, pour lequel il faut « sortir de son propre concept vers un système de coordonnées commun », essayer de comprendre ce qui motive l'autre ;

5. La capacité de sympathiser et d'empathie n'est même pas requise (cela ne peut pas être exigé), mais plutôt attendue, souhaitée.

Ces principes généraux de relations « horizontales » sont précisés dans des normes de comportement, parmi lesquelles :

Subordination des intérêts personnels immédiats aux objectifs stratégiques de l'équipe ;

La capacité de ne pas transformer les désaccords commerciaux avec des collègues en hostilité personnelle et de ne pas transférer ses goûts et ses aversions dans les relations de travail ;

La capacité de coordonner son propre point de vue avec les opinions de ses collègues, de mener une recherche collective de la solution la plus optimale aux problèmes pédagogiques professionnels ;

La capacité de faire preuve de tact dans les relations avec les collègues, le désir de compréhension mutuelle, de sympathie et d'empathie.

L’optimisation des relations « horizontalement » est également facilitée par les attentes et les désirs de l’individu.

Si vous souhaitez vraiment être bien traité et que des relations similaires s'établissent entre tous vos collègues, alors suivez le fameux conseil de D. Carnegie :

Soyez sincèrement intéressé par les gens, faites attention à leurs affaires et à leurs problèmes ;

Souriez gentiment et aussi souvent que possible aux gens, et ils vous répondront de la même manière ;

Mémorisez les noms des gens et adressez-vous à eux par leur prénom et leur patronyme : les gens aiment ça ;

Sachez écouter votre interlocuteur, encouragez-le à parler de ce qui lui tient le plus à cœur, et il vous en sera reconnaissant ;

Parlez aux gens de ce qui les intéresse, pas de vous ;

Faites en sorte que votre interlocuteur se sente comme un individu, donnez-lui un sentiment de respect de soi et il vous en sera infiniment reconnaissant.

L’éthique des relations officielles « verticalement »

L'éthique des relations officielles régule « verticalement » les relations de gestion et de subordination, dont le trait distinctif est l'asymétrie, l'inégalité et la dépendance d'une personne à l'autre. Le ton ici, bien entendu, est donné par le leader, le manager, et c'est donc à lui, à ses qualités personnelles, que sont faites les principales exigences. Un jeune enseignant en herbe doit les comprendre à la fois en tant que subordonné de son patron et en tant que leader potentiel. Mais avant tout, ces exigences s'appliquent au leader lui-même - le directeur, le directeur de l'école, le chef du département, le doyen de l'université.

Exigences générales pour un manager

On pense que les qualités et conditions suivantes aident à accéder à une position de leadership :

Capacité à travailler avec les gens ;

Volonté de prendre des risques et d'assumer ses responsabilités ;

Acquérir une expérience de leadership avant 35 années (avec l'âge, il devient de plus en plus difficile pour un salarié cadre d'acquérir les qualités de leader) ;

Capacité à « générer des idées » ;

Capacité à changer de style de gestion si nécessaire ;

Formation spéciale en gestion;

Soutien et compréhension de la famille.

Les qualités énumérées aident un spécialiste à devenir un leader, mais il peut être un leader à succès - directeur d'école, directeur d'école, de gymnase, chef de district s'il possède les propriétés, compétences et aptitudes suivantes :

Hautes compétences en communication ;

Capacité à gérer et à influencer les gens ;

Capacité à déléguer des pouvoirs et à répartir les rôles au sein d'une équipe ;

Capacité à prendre des décisions de manière indépendante ;

Compétences analytiques;

Comportement flexible :

Capacité à gérer correctement votre temps – le vôtre et celui de vos subordonnés ;

Connaissance de votre entreprise.

Le respect de ces exigences crée de l'autorité pour le manager - la reconnaissance de son leadership non seulement par son poste, mais aussi par ses qualités humaines, la volonté des salariés de lui obéir non par obligation, mais par inclination personnelle.

Aspects moraux et éthiques des activités d'un leader

Le leadership, l'autorité et le style de gestion d'un leader déterminent en grande partie la nature des relations « verticales » au sein d'une équipe. Mais leur essence se manifeste le plus dans le processus de mise en œuvre par le leader de ses fonctions, en particulier : dans la répartition des responsabilités au sein de l'équipe, dans la fourniture des conditions nécessaires aux activités productives des subordonnés et dans l'exercice du contrôle sur les décisions de gestion. C’est ici que les aspects moraux et éthiques des activités d’un leader se manifestent clairement.

Répartition des « rôles » et responsabilités

Pour garantir des performances élevées et un climat moral et psychologique optimal au sein de l’équipe, la bonne répartition des responsabilités et des missions est d’une grande importance. Il sera « correct » si les devoirs officiels et sociaux de l'enseignant correspondent au « rôle » auquel il est prédisposé par l'organisation de sa pensée et de ses inclinations. Le leader doit savoir comment sont classés ces « rôles » et, en conséquence, déterminer le champ d'activité de l'enseignant, lui donner certaines instructions et lui demander de le faire. Dans les équipes, notamment pédagogiques, on distingue classiquement les « rôles » suivants :

- « générateurs d'idées » - des enseignants qui ont une pensée non conventionnelle, sont capables de créativité, prédisposés à rechercher et à créer de nouvelles choses : de nouvelles méthodes et techniques, de nouvelles formes d'organisation du processus éducatif, etc.

- les « innovateurs » sont, en règle générale, des personnes agitées qui dérangent les autres et sont donc souvent « en disgrâce » auprès de leurs supérieurs, mais c'est le « fonds d'or » de toute institution ;

- « interprètes » - des enseignants avec un état d'esprit reproductif et des penchants performants, des « traducteurs » consciencieux, souvent talentueux, qui mettent parfaitement en œuvre et mettent en œuvre des idées éprouvées et des vérités établies ;

- « experts » - des personnes prédisposées à la prévision et à la prospective, capables de calculer à l'avance et de voir comment l'idée proposée « fonctionnera », quelles conséquences entraînera telle ou telle technique ;

- « critiques » - des personnes ayant un état d'esprit critique particulier, remarquant toutes les lacunes et tous les goulots d'étranglement, souvent incapables d'une activité productive, mais identifiant les aspects négatifs qui ne sont pas remarqués par les autres ; provoquent généralement l’hostilité des autres et de la direction (« c’est plus facile de critiquer ») ;

- « le bouffon » est une personne facile à vivre, non offensante, sociable, capable de remonter le moral dans une équipe ou de désamorcer une situation conflictuelle difficile.

Cette division est conditionnelle, pas toujours exacte, mais chacun ne se sent « à sa place » que lorsque sa prédisposition et sa position réelle coïncident. Sans être mis en œuvre ni être mal interprété, le « rôle » peut devenir la cause d'insatisfactions vagues, d'irritabilité, d'envie, qui conduisent à un état d'inconfort psychologique et à des situations conflictuelles dans l'équipe. Un leader habile doit non seulement connaître l'existence de ces « rôles » et d'autres, mais aussi être capable de reconnaître chez ses employés une prédisposition à l'un ou l'autre « rôle », de leur trouver une place appropriée, de donner des instructions, d'attendre et d'exiger des réalisations. d'eux en fonction de leurs capacités, mais pas malgré eux.

Créer les conditions d’une motivation positive au travail

Il a été noté précédemment que pour un travail productif et réussi, chaque spécialiste, y compris un enseignant, doit avoir une motivation positive. Quels facteurs contribuent à l’émergence et au maintien de cette motivation ? Le sociologue américain du travail F. Hartzberg estime que dans n'importe quel domaine, il est nécessaire de respecter au moins 15 critères qui créent les conditions d'une organisation du travail motivante.

1. Toute action doit être significative. Cela fait principalement référence à quelqu’un qui exige que les autres agissent.

2. Une personne éprouve de la joie au travail si elle voit que ses actions apportent des avantages concrets.

3. Chacun sur son lieu de travail s'efforce de démontrer ses capacités et de montrer son importance en participant à la résolution de problèmes dans lesquels il est compétent.

4. Une personne s'efforce de s'exprimer dans le travail, dans ses résultats, de faire quelque chose, surtout si ce « quelque chose » reçoit le nom de son créateur.

5. Chaque salarié a son propre point de vue sur la meilleure façon d'organiser le travail et s'attend à ce que ses suggestions soient prises en compte.

6. Les gens aiment se sentir importants.

7. Par la forme et la rapidité avec laquelle les salariés reçoivent l'information, ils évaluent leur réelle importance aux yeux du manager. Si l’accès à l’information est difficile ou si les salariés la reçoivent tardivement, ils se sentent dévalorisés.

8. Les employés n'aiment pas que les décisions qui les concernent directement soient prises à leur insu, dans leur dos, sans tenir compte de leurs connaissances et de leur expérience.

9. Chaque employé a besoin d'informations rapides sur la qualité de son propre travail afin d'ajuster ses actions.

10. Le contrôle exercé par un manager est généralement désagréable. L'entreprise ne gagne qu'à organiser un maximum de maîtrise de soi et de confiance.

11. Chaque personne s'efforce d'acquérir de nouvelles connaissances et expériences, c'est pourquoi les exigences accrues, qui donnent une chance de développement ultérieur, sont plus facilement acceptées par lui que les exigences inférieures.

12. Un employé réagit négativement si ses réalisations ne font que le soumettre à une charge de travail encore plus lourde sans encouragement ni moral ni financier.

13. Il est important que le travail vous permette d'être « votre propre patron » et qu'il vous laisse une marge d'initiative.

14. Chaque personne s’efforce de réussir.

15. Ne pas reconnaître le succès conduit à la déception. Un employé performant compte à juste titre sur la reconnaissance et les encouragements, tant matériels que moraux.

On pense que la mise en œuvre et le respect de ces soi-disant « critères Hartzberg » augmentent réellement l'efficacité des employés dans n'importe quel domaine d'activité, et ils doivent donc non seulement être pris en compte par le manager, mais aussi constituer un « guide pour action » pour lui.

Suivi et évaluation du travail d'enseignement

Le contrôle est l’une des tâches de gestion les plus importantes, définie comme la comparaison constante de ce qui est avec ce qui devrait être. Le but du contrôle est de stimuler l'activité des salariés : après tout, il est dans leur intérêt que les résultats de leur travail soient constatés. La présence d'un contrôle souligne l'importance des activités contrôlées. Le manque de contrôle et d'intérêt de la part de la direction démontre une faible évaluation de l'importance du travail effectué par les subordonnés.

Le contrôle en tant que fonction de gestion peut être divisé en deux types. Premièrement, le contrôle du processus et des résultats obtenus dans leur ensemble ; d'autre part, un suivi périodique des activités et de l'évolution professionnelle de chaque salarié. Lors du contrôle des activités des subordonnés, des erreurs sont souvent commises. Les plus typiques sont les suivants :

- le contrôle « total » - le contrôle constant de tout et de tous - est caractéristique des dirigeants de type autoritaire qui croient que tout ce qui n'est pas passé entre leurs mains et n'a pas été vérifié de manière critique par eux est semé d'erreurs ; un tel contrôle rend les employés dépendants, donne lieu à des attitudes dépendantes, crée une atmosphère de peur qui empêche la réalisation personnelle ;

Le contrôle en tant que manifestation de méfiance générale est proche dans sa forme du premier type, cependant, la suspicion manifestée par le leader indique généralement dans ce cas son manque de confiance en ses propres capacités et son manque d'estime de soi ;

Le contrôle « occasionnellement » est associé exclusivement à certains incidents, alors que le contrôle doit prévenir les erreurs de travail et ne pas en devenir la conséquence ;

Le contrôle caché est un espionnage secret, incorrect d'un point de vue éthique et humiliant pour tout dirigeant ;

Le contrôle pro forma ne caractérise pas non plus le manager du meilleur côté, car il indique son manque de véritable intérêt pour les réalisations de ses salariés ;

Le contrôle superficiel est proche du type précédent, par exemple le contrôle de la présence d'un salarié sur le lieu de travail au lieu du contrôle du résultat de son travail ;

Le manque d'information des salariés sur les résultats du contrôle rend les résultats de contrôle négatifs infructueux, car ils ne font pas l'objet de discussion et ne permettent donc pas aux salariés de tirer les bonnes conclusions ;

La recherche d'un « bouc émissaire » est un aveu indirect de la part du manager qu'il n'a pas réussi à contrôler le processus et qu'il recherche désormais un responsable du résultat.

Principes moraux et normes de gestion du personnel enseignant

Les principes fondamentaux du leadership dans les conditions modernes sont les principes de justice et de démocratie. Entrelacés les uns aux autres, ils sont mis en œuvre dans des normes de comportement spécifiques pour un leader.

1. Politesse. Se manifeste dans le respect de la dignité personnelle des salariés - de l'adjoint à la femme de ménage ; dans l'inadmissibilité de l'humiliation, de l'impolitesse et du manque de cérémonie à leur égard.

2. Gentillesse et convivialité. Il s'agit d'un « souhait de bien » sincère pour les gens, qui doit s'exprimer par une attention fondamentale à leur égard, un sourire amical, une salutation chaleureuse.

3. Précaution et tact. Ils s'expriment par la sensibilité, la capacité d'empathie avec les collègues, le désir de comprendre non seulement les problèmes professionnels, mais aussi personnels des employés et de les aider.

4. Exactitude. Cela suppose une discipline personnelle stricte, la capacité de se contrôler dans tout conflit ou situation extrême, de maintenir la maîtrise de soi, le calme et la politesse.

5. Modestie. Ses principales manifestations sont de ne pas exiger de privilèges spéciaux pour soi-même, de ne pas utiliser sa position officielle à des fins personnelles, de ne pas permettre la pression, l'imposition autoritaire de son point de vue, de ne pas adresser de « réprimandes » publiques injustes aux employés, de respecter les opinions. de ses collègues et en tenir compte.

6. Tolérance. L'exigence d'une attitude tolérante envers les opinions, les croyances, les goûts, les manières d'une autre personne (en particulier un subordonné), la capacité de respecter la « similitude » des autres, de reconnaître leur droit à la différence, ce qui, bien sûr, ne le fait pas. exclure la lutte contre les manquements, leurs critiques.

7. Critique et autocritique. La critique doit être constructive et non destructrice ; ne doit pas humilier une personne aux yeux des autres ; Il est inacceptable de persécuter des subordonnés parce qu’ils se critiquent eux-mêmes. Le leader donne l’exemple aux salariés en faisant preuve d’autocritique.

8. Justice. Agit à la fois comme principe et comme norme de comportement pour un leader. L’un des principaux facteurs permettant d’établir une atmosphère productive au sein de l’équipe, qui se manifeste avant tout par une évaluation adéquate, objective et impartiale des efforts et des réalisations de l’employé.

9. Exigence. Elle est étroitement liée à l'équité du leader et à son évaluation du travail de ses subordonnés. L'exigence se manifeste à la fois dans la capacité de punir strictement les omissions, la négligence, les manquements à la discipline, le faible niveau de professionnalisme, et dans la capacité d'encourager et de remercier les employés, en notant tous leurs efforts, leurs réalisations et leurs succès.

10. Engagement et précision. Ils se manifestent par le respect de leurs promesses, par la fidélité à leur parole et à leurs accords, et sont considérés dans l'éthique des relations officielles comme une manifestation du devoir et de l'honneur professionnels, une garantie de fiabilité, un modèle de discipline pour les subordonnés et une expression de respect. pour eux.

Sur la base de ce qui précède, des règles de comportement managérial peuvent être formulées.

Dans le cours « Éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques »

Leçon du séminaire n°1 « L'éthique professionnelle d'un enseignant »

1. L'éthique pédagogique professionnelle : essence, contenu, fonctions.

3. Moralité pédagogique : concept, principes, manifestations dans les activités d'un enseignant.

4. L'éthique dans les activités professionnelles d'un éducateur social.

Exercice. Lors de la préparation du séminaire, divisez-vous en 4 sous-groupes. Chaque sous-groupe prépare une présentation sur une question du séminaire (facultatif). Lorsque vous effectuez le devoir, faites attention aux exigences de présentation. Un prérequis est de couvrir toutes les problématiques du séminaire !

Littérature

principal : 2,3 ;

Supplémentaire : 2,3,4, 15, 16, 17, 19, 26

Leçon du séminaire n°2 « Fondements déontologiques de l'activité psychologique et pédagogique »

1. La déontologie comme doctrine du devoir et du comportement approprié.

2. La place et le rôle de la déontologie dans le système de valeurs éthiques de l'activité psychologique et pédagogique.

3. Les notions de devoir professionnel et de responsabilité professionnelle, leur contenu et leur signification.

4. La valeur du devoir professionnel, du comportement approprié et des relations d'un enseignant.

5. Devoir professionnel et responsabilités professionnelles, leur relation.

Exercice. 1. Divisez-vous en sous-groupes, chaque sous-groupe élabore une présentation sur l'une des questions du séminaire. Présenter une présentation en classe. Lorsque vous effectuez le devoir, faites attention aux exigences de présentation. Un prérequis est de couvrir toutes les problématiques du séminaire !

2. Lors de la préparation de la leçon, réfléchissez à la question : en quoi les normes déontologiques diffèrent-elles des autres exigences éthiques de la moralité professionnelle ?

Littérature

principal : 3 ;

supplémentaires : 6,8, 13, 17 ;

Leçon du séminaire n°3 « Codes éthiques des spécialistes des activités psychologiques et pédagogiques »

1. Le concept d'un code d'éthique professionnel. La genèse des codes de déontologie professionnelle.
2. Structure et contenu du code de déontologie professionnelle.
3. L'importance du code professionnel dans les activités psychologiques et pédagogiques.
4. Code d'éthique pour les éducateurs sociaux.

Exercice. 1. Comparer les codes de déontologie professionnelle des spécialistes des activités psychologiques et pédagogiques (enseignant d'un établissement d'enseignement général, éducateur social, psychologue scolaire, enseignant du préscolaire) ; identifier le général et le spécial, remplir le tableau.

2. Lors de la préparation de la leçon, réfléchissez à la question : Pourquoi presque tous les codes professionnels contiennent-ils des normes d'intégrité et de respect du travail ? Quelles normes morales professionnelles deviennent aujourd’hui prioritaires ?

Littérature

Supplémentaires : 9, 10, 11, 14, 19, 20, 30.

Leçon du séminaire n°4 « L'éthique pédagogique dans le système des relations enseignant-élève »

1. Relations sujet-objet et sujet-sujet entre l'enseignant et les élèves.

2. Principes d'éthique pédagogique dans la relation entre l'enseignant et les élèves.

3. Normes et exigences relatives au comportement et à la communication de l'enseignant dans ses relations avec les élèves.

4. Problèmes « ouverts » dans le système de relation « enseignant-élève ».

Exercice.Élaborer des règles de communication avec un adolescent pour un enseignant/éducateur social.

Littérature

principal : 2,3 ;

Leçon du séminaire n°5 « L'éthique des relations dans le système enseignant-enseignant »

1. Fondements moraux et psychologiques de la communication professionnelle et commerciale d'un enseignant. Relations formelles et informelles au sein d'une équipe.

2. La structure de l'équipe et le statut de l'individu dans l'équipe ; leurs caractéristiques dans le corps enseignant.

4. Facteurs objectifs et subjectifs qui déterminent les spécificités des relations au sein du personnel enseignant.

6. Relations « verticales » - relations administratives de gestion et de subordination. Le problème de la subordination du personnel enseignant.

Littérature

principal : 2,3 ;

Supplémentaires : 3,4, 14, 15, 16, 27, 31.

Travail de laboratoire n°1. « Éthique des relations entre les acteurs du processus éducatif »

• normes et exigences dans les relations avec les enseignants

v avec les étudiants

v avec des collègues

v avec l'administration

v avec les parents

2. Regarder un film tout en surveillant le respect par les enseignants des normes éthiques dans leurs relations avec les élèves, les collègues, l’administration et les parents.

3. Discussion des résultats d'observation.

4. Etablir un tableau à partir des résultats d'observation ( travail de groupe).

Professeur	Normes éthiques dans les relations
avec des étudiants	avec les professeurs	avec parents	avec l'administration
situation	un commentaire	situation	un commentaire	situation	un commentaire	situation	un commentaire

Résultats de la leçon : tableau rempli.

Laboratoire et cours pratique n°2. « Tact et étiquette pédagogiques dans les activités psychologiques et pédagogiques »

1. Répétition des fondements théoriques :

• Qu'est-ce que le « tact » et l'« étiquette » ?
• Quelle est leur relation ?
• En quoi sont-elles différentes de l’éthique ?

· Quelle est la nature du tact ?

• Quels sont les signes du tact ?

· Quels sont les principes de base du tact pédagogique ?

• Pourquoi est-il nécessaire de suivre les normes d’étiquette dans les organisations ?
• Quels sont les principes généraux de l’étiquette ?
• Quelles sont les règles de base de l’enseignement de l’étiquette ?

2. Effectuer des tâches pratiques.

Exercice 1. Donnez plusieurs définitions de l'essence de la notion de tact pédagogique :

· Être amical signifie...

· Être attentif, c'est...

· Être prévenant signifie...

· Être altruiste, c'est...

· Être poli signifie...

· Faire preuve de tact est...

· Être juste, c'est...

· Être amical signifie...

· Être exigeant, c'est...

Questions à débattre :

1. Laquelle des définitions données vous ressemble le plus ? Pourquoi? Donnez une réponse détaillée.

2. Le tact pédagogique est-il une qualité professionnelle ou fait partie de la maîtrise ? mesure de l'influence opportune de l'enseignant sur l'élève ? capacité à établir un style de communication productif ? capacité à choisir la bonne approche envers les étudiants ? Est-ce efficace pour influencer les enfants ?

3. En quoi le tact pédagogique diffère-t-il de la notion générale de tact ?

Justifiez votre réponse.

1) l'incohérence de l'enseignant dans ses exigences, les divergences dans les instructions ;

2) une sévérité excessive de l'enseignant, qui exclut l'établissement d'un contact psychologique favorable avec les élèves ;

3) la verbosité de l'enseignant (formateur) dans le processus d'influence pédagogique, ce qui réduit l'efficacité de l'influence pédagogique ;

4) monotonie des déclarations pédagogiques et exigences insuffisantes de l'enseignant dans le processus de communication avec les étudiants ;

5) sécheresse, prédominance de prudence dans la communication, ce qui rend difficile l'établissement d'une communication pédagogique optimale ;

6) le fait de signaler fréquemment les défauts des élèves et de les féliciter excessivement réduit l’intérêt pour les activités sportives et les activités commerciales et complique la relation entre l’enseignant et les élèves ;

7) une ironie inappropriée dans les relations avec les étudiants, qui réduit l'intérêt pour les cours, provoque confusion et contrainte.

Êtes-vous d’accord avec ces violations énumérées du tact pédagogique de la part des enseignants ? Justifiez votre réponse. Donne des exemples.

Tâche 3. Lisez les épisodes de non-respect des règles d'étiquette pédagogique que les élèves ont observés de la part des enseignants pendant la période de stage pédagogique :

1) en communication avec les étudiants ( intensité sonore, impolitesse, irritabilité accrue, familiarité, etc.) ;

2) en communication avec les étudiants stagiaires :

a) réclamations et reproches contre les professeurs d'université :"Et qu'est-ce qu'ils vous apprennent là-bas ?", "Oh, à quel point les professeurs vous enseignent-ils mal ?" ou « Hélas, vos scientifiques ne vous ont pas préparé à la pratique » ;

b) mener des observations pédagogiques :« Qui a besoin de ces observations ? », « Personne n'a besoin de toutes vos tâches, pas même vos scientifiques » ou « Pourquoi vous en demandent-ils autant ? » ;

3) indifférence ou impuissance à résoudre des situations: « Je ne sais pas quoi faire de vous ? », « Ne restez pas là avec un visage triste ! », « Vous êtes nombreux, mais je suis seul » ;

4) expression d'insatisfaction ou indignation des professeurs: "Encore une fois, tu as besoin de quelque chose de moi...?", "M'a tourmenté avec tes caractéristiques...", "Je suis tombé sur la tête...", "Je n'ai pas le temps...", "Pars moi seul... "" Comment est-ce que vous me plaisez tous ? Fatigué de vos questions... "etc.

Questions à débattre :

1. Quelles règles de l'étiquette pédagogique ont été violées ?

2. Quelles conséquences entraînent de telles violations ?

3. Comment les participants doivent-ils réagir dans ces conditions ?

Tâche 4. Analyser des situations issues de la pratique d'activités psychologiques et pédagogiques ; faites attention au respect des normes d'étiquette pédagogique et à la manifestation du tact pédagogique :

1) Vous êtes arrivé à l'école après les vacances d'été et avez découvert que dans la 7e année « problématique », il y avait un nouveau professeur - un nouveau professeur, un jeune spécialiste que vous ne connaissez pas encore. Rencontrer un collègue ;

2) Vous visitez les familles SOP. En arrivant chez un écolier inscrit à l'école, vous y retrouvez ses grands-parents. Vos actions? Que leur direz-vous ?

3) Vous êtes le chef d'un détachement des plus jeunes élèves du DOL. Aujourd'hui, nous prenons un petit-déjeuner très savoureux au camp. Cuisinez des petits pains cuits au four par Nadezhda Nikolaevna avec de la confiture. Les enfants veulent remercier Nadejda Nikolaevna, mais ils ne savent pas comment s’y prendre. Aidez les enfants à exprimer leur gratitude et leurs éloges pour une délicieuse friandise ;

4) Il y a un nouveau professeur social à l'école, diplômé d'une université prestigieuse, qui fait un excellent travail. Il a déjà eu plusieurs consultations avec des parents et ils sont très satisfaits de lui. En même temps, il est dur et arrogant dans ses interactions avec ses collègues, et notamment avec le personnel de service. Vous entendez quotidiennement des plaintes à son sujet et aujourd'hui, en votre présence, il a vivement exigé qu'un des techniciens se taise. Vos actions? Quels commentaires un jeune spécialiste doit-il faire pour changer son style de communication en équipe ?

5) Vous entretenez une relation tendue avec un collègue. Disons que les raisons ne sont pas tout à fait claires, mais il est nécessaire de normaliser les relations pour que le travail n'en souffre pas. Que feriez-vous en premier ?

6) A 18h00, vous avez invité les parents d'un élève constamment en retard à tous les cours à connaître les raisons de son retard et à prendre des mesures communes pour résoudre ce problème. Mais ils sont arrivés inopinément avec 15 minutes de retard. Tes parents sont arrivés à l'heure et t'attendent. Comment démarrer une conversation lors d’une rencontre ?

7) Vous avez récemment obtenu un emploi et avez immédiatement reçu une invitation à une fête d'entreprise. Comment vous comporterez-vous parmi les collègues inconnus avec lesquels vous travaillerez ?

8) Un élève de 7e année sort de la classe en courant et vous pousse fort. Les étudiants se figèrent. Le garçon s'est excusé. Que ferez-vous dans une telle situation ?

9) En vous apercevant dans le couloir, l'adolescent vous a dit : « Vous êtes malade ? Vous avez l’air très fatigué et fatigué. Quelle sera votre réaction ?

Discutez des résultats de la tâche accomplie.

Tâche 5. Expliquer comment la « règle d'or de l'éthique » est comprise en relation avec le comportement sur les réseaux informatiques. Présenter les règles de nétiquette développées en préparation de la leçon.

Lesquels d'entre eux sont requis pour un spécialiste des activités psychologiques et pédagogiques ?

Résultats du cours pratique de laboratoire: réflexion écrite « Maintenant, je suis sûr que je me sentirai en confiance dans mes relations avec mes collègues, les étudiants et leurs parents… » (Maintenant, je crains encore plus d'éprouver des difficultés dans mes relations avec mes collègues, les étudiants et leurs parents....)

Horaire de travail indépendant des étudiants

Non.	Section discipline du cours	Formes de travail indépendant	Terme	Forme de contrôle
1.	L'éthique professionnelle dans le système de connaissances éthiques générales et appliquées	1. Rédigez un résumé de « Le concept et les principales caractéristiques de la moralité professionnelle ». 2. Comment comprenez-vous les énoncés suivants : a) l'éthique professionnelle aide les professionnels à aligner les principes de leurs activités sur les idées du public sur ce qui doit être fait ; b) les fondements éthiques du comportement des professionnels sont déterminés par la société, et non par le professionnel lui-même ou la communauté de ses collègues de la profession ; 3. Révéler le contenu des fonctions de l'éthique professionnelle, donner des exemples de mise en œuvre de chacune d'elles.	3.04	Réponse écrite
2.	Éthique pédagogique professionnelle	1. Rédigez un essai-argumentation sur l'un des sujets. · Enseignant : droits et responsabilités par rapport à la société. · Le sens et le contenu du devoir professionnel de l’enseignant. · Valeurs morales éternelles dans les activités d'un enseignant. · Exemple personnel comme reflet des principes moraux de l'enseignant. 2. Révéler les caractéristiques de la manifestation du corporatisme dans l'éthique pédagogique. 3. Révéler le contenu des concepts de base de l'éthique pédagogique et proposer des moyens de les mettre en œuvre dans vos activités.	10.04	Essai Réponse écrite
3.	L’éthique des relations dans le système « enseignant-élève »	1. Faire une liste des règles éthiques de comportement dans le système « enseignant-élève ». Justifiez leur nécessité. 2. Répondez raisonnablement à la question : Comment le tact pédagogique se manifeste-t-il dans le système « enseignant-élève » ? 3. Répondez raisonnablement à la question : Quelles attitudes d'un enseignant peuvent avoir un effet néfaste sur la personnalité des élèves ?	17.04	Liste des règles Réponse écrite
4.	L’éthique des relations dans le système « maître-professeur »	1. Faites un résumé du sujet.

Matériel pour les cours sur la discipline

Section I. Fondements méthodologiques et théoriques de l'éthique professionnelle

Thème 1. Sujet, spécificité et tâches de l'éthique pédagogique professionnelle

Questions à considérer :

1. L'éthique pédagogique professionnelle est la science de la moralité.

2. Axiomes pédagogiques, leur rôle dans les activités psychologiques et pédagogiques.

3. Étymologie et genèse des concepts « éthique », « moralité », « moralité », « éthique professionnelle ».

4. Objet, tâches et fonctions de l'éthique professionnelle.

1. L'éthique pédagogique professionnelle est la science de la moralité.

1. Comment allez-vous révéler l'essence de l'éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques ?

2. Qui et quels spécialistes, à votre avis, ont besoin de ces connaissances ?

La qualité de l'éducation moderne est déterminée non seulement par son contenu et les dernières technologies éducatives, mais également par l'orientation humaniste des activités psychologiques et pédagogiques, la compétence et un niveau adéquat de culture morale de l'individu.

Les limites de l'activité psychologique et pédagogique sont régies par deux aspects : la législation et les normes morales.

Les lois sont inscrites dans la Constitution de la Fédération de Russie et précisées par la loi fédérale « sur l'éducation dans la Fédération de Russie » et par de nombreux documents réglementaires. Une personne est légalement responsable d’avoir enfreint la loi.

Les normes morales (morales) régulent les relations et se développent au sein des processus et systèmes pédagogiques ; elles sont cohérentes avec les coutumes, les traditions et sont déterminées par le niveau de culture de l'individu. Pour un acte immoral, une personne porte une responsabilité morale, reçoit la censure publique, etc. Les normes morales sont fixées par la mesure interne de ce qui est individuellement acceptable, seul ce qui est précieux est ce qui naît volontairement à l'intérieur d'une personne sans violence, devient son choix indépendant , car aucun diktat moral ne peut faire vivre quelqu'un, quel qu'il soit, en sujet libre, porteur de morale (K. Mamardashvili). Une ancienne parabole selon laquelle un cheval peut être amené à l'eau, mais qu'on ne peut pas le faire boire, est directement liée au problème du développement moral de l'individu.

L’éthique professionnelle, en tant que partie importante de l’éthique, se forme au cours de la compréhension des limites de licéité de l’activité professionnelle d’un spécialiste, déterminées par des normes et des règles morales. Un certain nombre de définitions ont été identifiées dans la littérature scientifique professionnel pédagogique éthique.

Dans le manuel "Philosophie morale" l'éthique pédagogique est définie comme « une compréhension théorique des exigences que la société impose à un enseignant, sa conscience de ces exigences et leur transformation en ses convictions pédagogiques, mises en œuvre dans les activités d'enseignement, ainsi que l'évaluation de ses activités par la société ».

Par D. A. Belukhin : éthique pédagogique- Il s'agit d'un ensemble de normes, d'exigences et de règles régissant le comportement d'un enseignant dans divers types de ses activités professionnelles sur la base de valeurs morales et de normes morales.

D'après L.L. Shevchenko : éthique pédagogique– une discipline qui reflète les spécificités du fonctionnement de la morale dans les conditions du processus pédagogique.

L'éthique professionnelle existe dans une société avec une moralité établie et reflète les différences entre les exigences morales des spécialistes et les normes et traditions de comportement universelles ou généralement acceptées dans la société.

2. Axiomes pédagogiques, leur rôle dans les activités psychologiques et pédagogiques.

Toutes les perles pédagogiques : théories, pensées pédagogiques, la meilleure expérience pédagogique avancée - elles sont toutes consacrées à un seul sujet, un seul objectif - capacité à aimer les enfants. Cette compétence est citée parmi les qualités professionnelles d'un enseignant, cette position doit donc être considérée comme un axiomatique. Le système innovant doit préparer les futurs spécialistes et ceux qui aiment et respectent leurs étudiants. De là découlent les axiomes pédagogiques suivants :

1. Un enseignant professionnel doit traiter les enfants avec respect.

2. L'étudiant a droit à l'ignorance.

3. Un professionnel doit pouvoir aimer les enfants.

Axiome 1. Un professionnel doit traiter les enfants avec respect.

Conversation sur la relation entre un enfant et un adulte : (méfiance à l'égard des enfants, leur humiliation - « gamin », « encore un enfant », « seulement une future personne », etc.).

Dans le même temps, les adultes jouent à un jeu malhonnête, puisqu’ils comparent les faiblesses de l’enfance avec les compétences de leurs forces d’adulte (« Me voici à ton âge… »). Ils cachent leurs propres défauts et les oublient. "La taille d'une personne ne prouve pas sa supériorité sur les autres", a écrit Janusz Korczak. Sh. A. Amonashvili, afin de ne pas dominer l'enfant, s'accroupit et communique avec lui sur un pied d'égalité. (Exemple : classes dans les écoles primaires américaines).

Axiome 2. L'étudiant a droit à l'ignorance.

Souvent, la position irrespectueuse et autoritaire d'un adulte envers un enfant s'explique par le fait que les enfants sont encore trop inexpérimentés et ont peu de connaissances. Cependant, l'exigence de la science pédagogique moderne est que l'enseignant doit respecter l'ignorance des enfants. Par exemple, lors d’un questionnement, un enseignant plein de tact écoutera calmement la réponse de l’élève jusqu’au bout. Il laisse à l'élève le temps de réfléchir à la réponse, sans l'interrompre avec ses ajouts, sans l'interrompre par un appel soudain d'un autre élève. L'enseignant corrige la mauvaise réponse à la fin de la présentation. Des enseignants exceptionnels de différentes époques se sont penchés sur cette question. Par exemple, Janusz Korczak a écrit : « Il n’y a pas plus d’imbéciles parmi les enfants que parmi les adultes. »

Souvent, les formes d'entraînement forcé donnent lieu à un travail mental forcé qui n'apporte pas les résultats nécessaires, la capacité d'exiger est donc d'une grande importance ! L'enfant sent clairement si la demande vient d'un mauvais enseignant ou d'un bon. Ainsi, il est prêt à remplir les exigences d’un bon enseignant, mais il ne remplira pas les exigences d’un mauvais enseignant. Pourquoi? Un bon professeur, avant de commander et d'exiger, explique la nécessité de la commande et montre la meilleure façon de procéder. Dans le même temps, l'enfant distingue parfaitement la sévérité nécessaire d'un adulte et l'accepte. Mais souvent, en raison de leur dépendance à l’égard des adultes, les enfants s’humilient devant l’autorité de la force, de l’âge et de la position. Dans ce cas, une fausse discipline fragile apparaît, qui est violée dès le premier affaiblissement du contrôle. Les enfants ininterrompus par les adultes persistent dans leur « non ! » à toute demande de leurs aînés, ils n’acceptent rien d’imposé d’en haut. Toutes leurs forces sont consacrées à la protestation, ils arrêtent de travailler et perdent tout intérêt pour les études, et divers complexes difficiles apparaissent.

Un système éducatif bien organisé permet d'éviter cela, plusieurs points sont ici à prendre en compte :

1. L'étudiant a le droit de ne pas savoir, mais il s'efforcera d'avoir un système éducatif bien organisé. La pédagogie explique cela en disant qu'il est nécessaire de développer la motivation pour l'activité (chaque étape d'un cours ou d'un événement pédagogique doit avoir son propre objectif et être motivée).

2. La discipline consciente et l’obéissance sont le résultat d’activités des enfants correctement organisées. (Exemples tirés de la pratique pédagogique de la façon dont les enfants se comportent en présence d'un enseignant et sans lui).

3. L’intelligence de l’enfant ne se développe pas avec des formes de travail de masse et standardisées conçues pour l’élève abstrait « moyen ». Les formes de groupe et individuelles sont efficaces, dans un esprit de pédagogie de coopération, dans laquelle chaque enfant est inclus dans l'activité avec son propre rôle et sa propre mission.

4. Un enfant, comme un adulte, préfère déterminer lui-même le contenu et les formes de son activité (dans le cadre d'une éducation heuristique, avec « ses propres » découvertes et découvertes de choses nouvelles).

5. Personne, ni enfant ni adulte, n’aime la surveillance et la punition, qui sont toujours perçues comme une atteinte à la dignité (surtout si cela se produit en public).

6. En cas de faute, l'enfant en est généralement conscient. Mais il protestera s’il y a une réaction répressive immédiate de la part d’un adulte. L'enfant a besoin de temps pour réaliser et ressentir émotionnellement sa culpabilité. Avant cela, l'enseignant ne doit pas exiger des aveux des enfants, et encore moins les punir. La conséquence naturelle d’une conscience éveillée est le repentir, qui se manifeste sous diverses formes. Les adultes commettent une grave erreur en punissant les « sans scrupules » (avec une conscience non éveillée) et en punissant celui qui s'est repenti et a pris conscience de sa culpabilité. Cela provoque la même réaction chez un enfant de tout âge : protestation, méfiance, colère. Les plus jeunes pleurent souvent et les élèves plus âgés détestent un tel professeur.

Axiome 3. Un professionnel doit être capable d'aimer les enfants.

Je suis motivé par l'amour. Elle me fait parler.

José Ortega et Gasset

L'amour doit passer avant la connaissance, sinon la connaissance est morte...

I. N. Nalinauskas

L'une des principales qualités d'un futur enseignant, qui doit être formée dans la formation permanente, est l'amour des enfants et du métier d'enseignant.

Tout le monde ne sera pas d’accord avec cette position. Qu'est-ce que l'amour pour les enfants, comment aimer les menteurs et les sournois, les perdants et les fiers, les désobéissants et les méchants ? D'où viennent-ils si différents et existe-t-il des modèles pédagogiques d'éducation ici ?

Que signifie aimer les enfants- il s'agit avant tout, selon L.L. Shevchenko, de comprendre ce phénomène complexe appelé le monde des enfants. Un proverbe ancien dit : les voyageurs virent un berger suivi d'un grand troupeau. Ils lui ont demandé comment il faisait pour gérer un si grand troupeau ? Le berger répondit : « Je vis simplement avec eux et je les aime, et ils sentent qu’il est plus sûr de me suivre. » De plus, les enfants sentent toujours qui est le plus en sécurité à suivre, qui les aime et vit sa vie avec eux. L'amour des enfants est une condition importante pour la formation d'une autorité pédagogique professionnelle. Et aimer vraiment les enfants signifie les aimer dans le chagrin et dans la joie, même lorsque leur développement s’écarte d’une manière ou d’une autre de la norme. Aimer les enfants signifie leur imposer certaines exigences ; sans cela, aucune éducation ni formation n’est possible.

L'amour comme concept pédagogique. La question principale dans la vie d’un enfant est : « Est-ce que tu m’aimes ? Par conséquent, pour la pédagogie, définie comme « l’enfance », le concept pédagogique central devrait être le concept « d’amour » ; il s’agit en grande partie de l’histoire d’enseignants qui aimaient leurs élèves. Toutes les forces et faiblesses de leurs concepts pédagogiques sont précisément déterminées par le degré et les formes de leur amour pour les enfants. Le secret de l’amour se révèle simplement : c’est un sentiment inconditionnel.

Les représentants de la pédagogie humaniste ont appelé pendant de nombreux siècles l'amour des enfants comme la norme éthique initiale. Dans le même temps, leur attitude émotionnelle et fondée sur les valeurs envers l’enfant se manifestait différemment. Ainsi, pour J. J. Rousseau, L. N. Tolstoï, R. Steiner, aimer les enfants signifiait leur offrir une liberté maximale d'expression créative en fonction des besoins de leur âge. I. G. Pestalozzi, Janusz Korczak, A. S. Makarenko ont suivi le principe : « Vivez non seulement pour le bien des enfants, mais avec eux, atteignez l'unité spirituelle avec les enfants afin de les emporter avec vous. Y. A. Komensky, à la fin du Moyen Âge, pensait que toutes les institutions pour enfants devaient devenir des « ateliers de l'humanité ». Plus tard, N.I. Pirogov, P.P. Blonsky, M. Montessori et d'autres sont devenus ses disciples. V. Odoevsky a déclaré : « Éduquer ne signifie pas dire aux enfants de bonnes paroles, les instruire et les édifier, mais surtout vivre selon l'humain. » V. Ashikov écrit que l'avenir deviendra ce que sera l'Homme. Les éducateurs de la nouvelle génération doivent captiver les enfants avec eux. Pour captiver. Car seul ce qui naît volontairement sans violence à l'intérieur d'une personne et devient son choix indépendant a de la valeur. Mais pour captiver, il faut quelque chose qui attire, inspire confiance, et donc calme et détermination.

Dans aucune autre profession, l'amour du travail n'a autant d'importance, et son absence ne fait pas autant de mal que dans le titre d'enseignant-éducateur. L'amour pour les enfants n'est pas seulement un moment d'émotion, mais la première qualité nécessaire, sans laquelle il ne peut y avoir de bon professeur et un vrai sens du tact. L’amour pour les enfants ne signifie pas du tout la manifestation d’une « affection extérieure », qui se transforme parfois en une attitude libérale envers les actions des enfants. K. D. Ushinsky pensait qu'« il vaut mieux s'adresser aux enfants de manière complètement froide, mais avec la plus grande équité, sans se plaire de leurs affections et sans les caresser soi-même, mais, tout en remplissant ses devoirs, montrer autant de souci pratique que possible pour les enfants. » Cette ligne de conduite fait preuve de noblesse, de sang-froid et de force de caractère, et ces trois qualités, petit à petit, attireront certainement les enfants vers l'enseignant.

L'un des éducateurs les plus cordiaux, Vasily Alexandrovich Sukhomlinsky, écrit dans le livre «Je donne mon cœur aux enfants»: «De la beauté de la nature à la beauté des mots, de la musique et de la peinture». La beauté, l'art, ainsi que la beauté miraculeuse de la nature, sont capables d'enflammer les sentiments humains les plus élevés dans le cœur des enfants. Les enfants doivent écouter de la belle musique, voir de merveilleuses œuvres de peinture et d'art appliqué, entendre de la haute poésie, même si parfois elle n'est pas complètement accessible à leur compréhension.

Je me souviens d'un article de l'un des journaux centraux, dont l'auteur a lu les poèmes de A.S. Pouchkine à son fils nouveau-né - et il s'est figé et a semblé écouter de tout son être, et a commencé à lire de la poésie moderne - l'enfant s'est agité et s'est retourné sa tête. Ainsi, la petite créature a déjà montré qu'elle est capable de percevoir l'harmonie d'une syllabe aiguë. Une attitude sensible, bienveillante, prudente, c'est-à-dire humaine envers les enfants, n'est pas moins pertinente aujourd'hui, alors que dans des conditions d'instabilité économique, d'expansion de l'anticulture et d'instabilité du monde, les enfants ont besoin d'une protection particulière.

L'attitude initiale d'un professionnel est le désir de voir l'enfant bon et son désir réciproque de le devenir. Si ces souhaits coïncident, nous obtenons un résultat positif. C'est ce que devrait réaliser un professionnel des activités psychologiques et pédagogiques.

3. Étymologie et genèse des concepts « éthique », « moralité », « moralité », « éthique professionnelle ».

Au fil des siècles, une culture pédagogique unique s'est créée, dont l'éthique professionnelle de l'enseignant fait partie intégrante. Ses origines sont les concepts d'« éthique », de « moralité », de « moralité ».

Une analyse étymologique du terme « éthique » suggère qu'il vient du mot grec ancien « ethos » - « coutume », « tempérament », « caractère ». L'ancien philosophe grec Aristote (384-322 av. J.-C.) a formé l'adjectif « ethos » à partir du mot « ethos » - éthique. Il a identifié deux types de vertus : éthiques et intellectuelles. Aristote a inclus parmi les vertus éthiques des qualités positives du caractère d'une personne telles que le courage, la modération, la générosité, etc.. Il a appelé l'éthique la science qui étudie ces vertus. Plus tard, l'éthique a reçu la désignation de son contenu comme science de la moralité. Ainsi, le terme « éthique » est apparu au IVe siècle avant JC. e.

Traditionnellement l'éthique est définie comme une science qui étudie les modèles d'émergence, de développement et de fonctionnement de la moralité, sa spécificité et son rôle dans la société, le système de valeurs morales et les traditions. Ou en bref, c’est une science qui « étudie la moralité, la moralité ». "L'éthique est la doctrine de la moralité, de la moralité." Dans le système philosophique de I. Kant, l'éthique est la science de ce qui devrait être.

Le terme « moralité » est né dans les conditions de la Rome antique, où la langue latine avait le mot « mos » similaire au grec ancien « ethos », signifiant « caractère », « coutume ». Les philosophes romains, et parmi eux Marcus Tullius Cicéron (106-43 av. J.-C.), ont formé l'adjectif « moralis » à partir du terme « mos », et à partir de celui-ci le terme « moralitas » - moralité.

Moralité(lat. mores - morale, moralis - morale) est déterminé comme une manière spécifique de cognition des valeurs et de développement spirituel et pratique par une personne du monde qui l'entoure à travers le prisme du bien et du mal, de la justice et de l'injustice, etc., en considérant divers modèles de relations interhumaines.

Le terme « moralité » vient de l'ancienne langue slave, du terme « mœurs », désignant les coutumes établies parmi le peuple. En Russie, le mot « moralité » est défini dans son utilisation imprimée dans le « Dictionnaire de l’Académie russe », publié en 1793.

« Morale- l'un des facteurs les plus importants et significatifs de la vie sociale, du développement social et du progrès historique, réside dans la coordination volontaire et indépendante des sentiments, des intérêts, de la dignité, des aspirations et des actions des membres de la société avec les sentiments, les intérêts, la dignité, les aspirations et les actions des concitoyens de la société. La morale réside dans la parfaite connaissance du bien, dans la parfaite capacité et le désir de faire le bien (I. Pestalozzi).

Ainsi, étymologiquement, les termes « éthique », « moralité » et « moralité » sont apparus dans différentes langues et à différentes époques, mais désignent un seul concept - « caractère », « coutume ». Au cours de l'utilisation de ces termes, le mot « éthique » a commencé à signifier la science de la moralité et de la moralité, et les mots « moralité » et « moralité » ont commencé à signifier sujet de recherche en éthique comme les sciences.

Dans l’usage courant, ces trois mots peuvent être utilisés de manière identique. Par exemple, ils parlent de l'éthique d'un enseignant, c'est-à-dire de sa moralité, c'est-à-dire de son respect de certaines exigences et normes morales. Au lieu de l’expression « normes morales », l’expression « normes éthiques » est utilisée. Il existe deux points de vue sur la relation entre le contenu des mots « moralité » et « moralité », le premier considérant le contenu de ces mots comme identique, et le second estime qu'ils ont un contenu différent. On sait que le philosophe allemand G. W. F. Hegel (1770-1831) a divisé le contenu des termes « moralité » et « moralité ». Dans le contenu de la moralité, il voit des concepts tels que l'intention et la culpabilité, l'intention et le bien, la bonté et la conscience, et dans le contenu de la moralité, il inclut les caractéristiques de trois composantes : la famille, la société civile et l'État. (Voir : Hegel G.V.F. Philosophie du droit. M., 1990, pp. 154-178). Par le concept de « moralité », Hegel entendait la sphère de la moralité, et par le concept de « moralité » - ce qui est maintenant défini comme la sphère socio-politique de la société.

V.I. Dal a interprété le mot moralité comme « un enseignement moral, des règles pour la volonté, la conscience d'une personne ». Il croyait : moral - opposé au corporel, charnel, spirituel, spirituel. La vie morale d'une personne est plus importante que la vie matérielle, se rapportant à la moitié de la vie spirituelle, opposée à la vie mentale, mais en comparant le principe spirituel qui lui est commun ; le vrai et le faux appartiennent au mental, le bien et le mal appartiennent au mental. le moral. Bon enfant, vertueux, bien élevé, en accord avec la conscience, avec les lois de la vérité, avec la dignité d'une personne avec le devoir d'un citoyen honnête et au cœur pur. C'est une personne morale, d'une moralité pure et impeccable. Tout sacrifice de soi est un acte moral, de bonne moralité, de valeur. Au fil des années, la compréhension de la morale a changé. "La moralité est constituée des qualités intérieures et spirituelles qui guident une personne, des normes éthiques, des règles de comportement déterminées par ces qualités."

Parmi les auteurs modernes : suivant les idées de D. A. Belukhin : morale il existe de véritables relations entre les gens et leurs actions, évaluées du point de vue du bien et du mal. UN moralité- un certain ensemble de normes et de règles qui déterminent dans une communauté donnée de personnes ce qui est bien et ce qui est mal. Par conséquent, seules les qualités morales qui naissent volontairement sans violence chez une personne et deviennent son choix indépendant sont précieuses.

N. M. Borytko adhère aux mêmes idées. Moralité assume une orientation externe la normeévaluations des autres, de la communauté, de la culture. Les vues éthiques sont présentées ici comme une éthique normative, une doctrine de ce qui devrait être, un système d'idées morales sur les normes de comportement dans la société, comme une déontologie. Morale– orientation vers le compris intérieurement signification choses et phénomènes de la vie. Les enseignements éthiques qui s’inscrivent dans cette direction révèlent les forces de motivation internes et les régulateurs du comportement culturellement cohérent d’une personne, qui apparaissent comme ses caractéristiques morales.

La morale est née à l'aube de la société humaine, a pris forme et s'est développée avec son développement. Les exigences et les normes morales sont d'une nature historique spécifique, reflétant les spécificités de l'étape de formation socio-économique.

Dans la lutte pour la survie, lorsque la fragmentation des actions des gens était non seulement dangereuse, mais même désastreuse pour eux, la violation par un individu des normes et des interdits était sévèrement punie : l'assassin d'un membre de son clan, le parjure étaient soumis à un châtiment douloureux. à la mort, la langue de celui qui avait trahi le secret du clan était coupée. Aujourd'hui encore, dans certains pays du Sud-Est, il existe une telle loi morale : la main du voleur est coupée. Comme nous le voyons, la naissance de nobles sentiments et idées moraux s’est accompagnée de cruauté. Plus tard, les exigences et les normes morales ont commencé à être soutenues par le pouvoir de la tradition et l'autorité des anciens du clan. Ainsi, la moralité, en tant que système d'exigences qui subordonnent la volonté de l'individu à l'objectif conscient du collectif, est née des relations purement pratiques entre les personnes. De tout temps, d’une manière ou d’une autre, le meurtre, le vol, la cruauté et la lâcheté ont été condamnés. Il était demandé à une personne de dire la vérité, d'être courageuse, modeste, de respecter les aînés, d'honorer la mémoire des morts, etc.

Mais, évoluant au gré des changements dans la formation socio-économique, il conserve des éléments de moralité universelle. Il est d'usage de considérer les éléments universels de la moralité comme des normes et des règles découlant de formes de société humaine communes à toutes les époques historiques et régulant les relations quotidiennes entre les hommes. La compréhension de l'éthique en tant que philosophie pratique de la vie humaine remonte à Aristote, qui séparait la théorie scientifique sur les questions de moralité et de moralité de la nature appliquée de la manifestation des normes morales et morales du comportement humain.

L'éthique en tant que théorie philosophique de la moralité ne surgit pas spontanément, comme la moralité, mais sur la base d'une activité théorique consciente dans l'étude de la moralité. Cela s'est produit au 4ème siècle avant JC. e., quand Aristote, dans ses œuvres et en particulier dans l'Éthique à Nicomaque, exprima ses vues sur l'étude des problèmes moraux, leur lien avec la politique, et étaya sa doctrine des vertus. Il est admis de considérer l'éthique comme une science philosophique car elle comprend la moralité à la lumière de certains concepts philosophiques et donne à la moralité une interprétation de la vision du monde. L’éthique ne se contente pas d’écrire sur la morale, comme le fait par exemple l’histoire de la moralité, mais elle leur donne une analyse critique des valeurs à partir de la position d’une certaine vision du monde.

Le passage à l'analyse du comportement moral humain dans le processus de l'activité sociale a conduit à sa différenciation : est apparue l'éthique appliquée, ou éthique professionnelle, qui reflète les caractéristiques du comportement d'un spécialiste dans un domaine particulier de son activité. Ces caractéristiques comportementales découlent des spécificités de l'activité professionnelle elle-même dans laquelle exerce le spécialiste. Les professions sont différentes, de sorte que le comportement d'un spécialiste diffère des normes et règles de comportement d'un autre spécialiste. On distingue l'éthique (officielle, médicale, militaire, scientifique, pédagogique, etc.), qui étudie les spécificités de la morale professionnelle ou des codes moraux ; elles sont nées de la nécessité de réglementer le comportement des professionnels dans les domaines d'activité qui , du fait des changements sociaux, apparaissent et leur rôle devient extrêmement important.

Le dictionnaire de l’éthique note que « c’est le nom habituel des codes de conduite qui garantissent le caractère moral des relations entre les personnes qui découlent de leurs activités professionnelles ». Cette définition est cependant incomplète, puisqu’elle ne prend en compte qu’une des composantes de la moralité professionnelle. Il convient de souligner que l’émergence de codes de conduite dépend du niveau de développement de la théorie éthique et peut également être provoquée par un certain nombre de raisons sociales. Ceci est confirmé par l'exemple de l'émergence d'un code de moralité professionnelle parmi les scientifiques américains qui, après la tragédie d'Hiroshima et de Nagasaki, se sont sentis responsables envers les générations futures de l'utilisation de la recherche scientifique contre l'humanité et ont réfléchi aux fondements moraux de leurs activités. L’éditeur de l’American Journal of Economics and Sociology, W. Lessner, a publié en janvier 1971 un article intitulé « Les scientifiques comportementaux ont besoin d’un code d’éthique ». Charles Schwartz, professeur de physique à l'Université de Californie, a appelé les scientifiques fondamentalistes à prêter une sorte de serment d'Hippocrate, qui inclurait les mots selon lesquels le but de la science devrait être d'améliorer la vie de chacun et non de nuire aux gens. Ainsi, les codes moraux naissent de la nécessité de réglementer le comportement des professionnels dans les domaines d'activité qui, à la suite des changements sociaux, sont mis en avant et leur rôle devient extrêmement important.

La nécessité de la société de transmettre son expérience et ses connaissances dans l'éducation de la jeune génération a donné naissance au système éducatif scolaire et à un type particulier d'activité socialement nécessaire - l'activité pédagogique professionnelle. Parallèlement, des éléments sont apparus éthique pédagogique professionnelle.

Les philosophes de différentes époques, essayant de comprendre les problèmes spécifiques de la morale pédagogique, ont exprimé un certain nombre de jugements sur les questions d'éthique pédagogique. Ainsi, l'ancien philosophe grec Démocrite a parlé de la nécessité d'utiliser la curiosité des enfants comme base de l'enseignement, de la préférence pour les moyens de persuasion par rapport aux moyens de coercition, sur les méfaits des exemples négatifs. Aristocle (surnommé Platon, 428 ou 427-348 ou 347 av. J.-C.), fondateur de l'école philosophique d'Athènes, affirmait qu'« il n'y a apparemment pas d'autre refuge et salut contre les désastres (pour chaque personne) que le seul : devenir le meilleur ». et le plus intelligemment possible. Après tout, l’âme n’enlève rien après la mort, à l’exception de l’éducation et du mode de vie.

Le premier enseignant professionnel est considéré comme Marcus Quintilian (vers 35 – vers 96), orateur romain et théoricien de l'oratoire. On pense que Quintilien a été le premier à soulever les questions de pédagogie au niveau professionnel. Dans son ouvrage « Sur l'éducation d'un orateur », il a écrit qu'un enseignant peut être une personne très instruite et seulement celle qui aime les enfants, les comprend et les étudie. L'enseignant doit faire preuve de retenue, faire preuve de tact, connaître l'étendue des éloges et des punitions et donner l'exemple de comportement moral à ceux qui sont instruits. Il désapprouvait les châtiments corporels alors répandus et considérait que cette mesure n'était valable que pour les esclaves. Il croyait que l'harmonie pouvait être atteinte grâce à une éducation correctement organisée. Dans le même temps, il a mis l'accent sur le développement humanitaire général des enfants et a été le premier à souligner les exigences de la personnalité de l'enseignant : la nécessité d'améliorer les connaissances ; l'amour pour les enfants; le respect de leur personnalité; la nécessité d'organiser les activités de manière à ce que chaque élève développe de l'amour et de la confiance envers l'enseignant.

Représentant de la Renaissance, le philosophe humaniste français Michel de Montaigne (1533-1592) attire l'attention sur les qualités personnelles d'un mentor, considérant son intelligence et sa moralité plus précieuses que son érudition. Recommandant « d'allier la sévérité à la douceur », il écrit : « Refusez la violence et la coercition, n'habituez pas votre enfant... à la punition. »

Les questions de moralité pédagogique ont été examinées de manière plus approfondie dans le système pédagogique du professeur et penseur tchèque Jan Amos Comenius (1592-1670), qui a critiqué les relations qui se sont développées à son époque. Il a développé une sorte de code pour un enseignant qui doit être honnête, actif, persistant dans la réalisation de ses objectifs, maintenir la discipline « de manière stricte et convaincante, mais pas en plaisantant ou en violent, afin de susciter la peur et le respect, et non le rire ou la haine. Par conséquent, lorsqu’on guide la jeunesse, il doit y avoir de la douceur sans frivolité, lorsqu’on punit, il doit y avoir une censure sans causticisme, et lorsqu’on punit, il doit y avoir de la sévérité sans férocité. Il considérait l’exemple positif du comportement de l’enseignant comme la base de l’éducation morale des enfants.

Le penseur anglais John Locke (1632-1704), dans son ouvrage « Pensées sur l'éducation », a noté que le principal moyen d'éducation est l'exemple des personnes qui les élèvent, l'environnement dans lequel ils vivent. S’opposant à la coercition et aux châtiments corporels, il a déclaré que « le type de discipline servile crée un caractère servile ».

L’éducateur français Jean Jacques Rousseau (1712-1778), dans son traité « Émile ou sur l’éducation », dépeint un éducateur idéal qui façonne l’apparence de l’élève à sa propre image et ressemblance. Selon lui, un enseignant doit être dépourvu de vices humains et, moralement, se tenir au-dessus de la société.

Son disciple Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), enseignant et publiciste éminent, s'adressant à l'enseignant, a écrit : « Rappelez-vous que toute répression suscite la méfiance... rien ne provoque une telle irritation et une telle insatisfaction chez un enfant que le fait qu'il soit puni pour ne pas savoir comment accomplir une action. Celui qui punit l’innocence perd l’amour. .

Le professeur allemand d'enseignants Adolf Diesterweg (1791-1866) dans son article « Sur la conscience de soi d'un enseignant » a formulé des exigences claires pour un enseignant qui doit : maîtriser parfaitement sa matière ; j'aime le métier, les enfants; soyez un joyeux optimiste, énergique, volontaire et conducteur de principes de vos idées ; travaillez constamment sur vous-même, sur votre propre éducation. L'enseignant doit être strict, exigeant, mais juste ; être citoyen.

L'expérience pédagogique et l'héritage littéraire de K. D. Ushinsky (1824-1870) revêtent une importance exceptionnelle dans le développement de l'éthique pédagogique. Il a souligné que « l’influence de la personnalité de l’enseignant sur la jeune âme constitue cette force éducative qui ne peut être remplacée par des manuels scolaires, des maximes morales ou un système de punitions et de récompenses ».

Leurs idées ont été développées par de nombreuses personnalités et enseignants progressistes (V. G. Belinsky, A. I. Herzen, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, L. N. Tolstoï, A. V. Lunacharsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, etc.). V. A. Sukhomlinsky (1918-1970) a accordé une grande attention au développement des problèmes d'éthique professionnelle. Selon lui, tout le monde ne peut pas devenir enseignant, car ce métier demande du dévouement, de la patience et de la créativité, ainsi qu'un grand amour pour les enfants. Il a souligné qu'un enseignant ne devient éducateur qu'après avoir maîtrisé l'instrument le plus subtil de l'éducation - la science de la moralité, l'éthique. L’éthique à l’école est une « philosophie pratique de l’éducation ». Seul un enseignant dont les principes moraux sont irréprochables peut révéler aux élèves la beauté des actions humaines, leur apprendre à distinguer la bonté de la connivence, l'orgueil de l'arrogance. La première publication dans notre pays sur cette question, « L'éthique des enseignants », appartient à V.N. et I.I. Chernokozov.

L'importance de mettre en évidence le niveau moral de régulation des activités d'un psychologue en ce sens qu'il reflète les traditions, les règles, les normes et même les préjugés existants qui déterminent les relations entre psychologues et clients, psychologues et clients, ainsi qu'entre collègues psychologues eux-mêmes. La particularité de ces normes est qu'elles n'ont souvent pas de force contraignante (du moins, la responsabilité de leur violation n'est pas comparable à la responsabilité de violation des normes du droit officiel). Notez que ces normes (morales) peuvent également être imparfaites, mais un psychologue travaillant avec de vraies personnes doit prendre en compte ce qui guide la plupart d'entre elles, ce qu'elles attendent du comportement professionnel du psychologue lui-même. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, nous devons prendre en compte (y compris) certaines attentes erronées et injustifiées de la part d'un psychologue et, dans une certaine mesure, même « jouer le jeu » avec ces attentes. Naturellement, le comportement du psychologue avec différents clients sera également différent, mais dans tous les cas, il ne doit pas seulement imposer son idée du comportement correct, mais toujours être plus flexible dans ses relations avec différentes personnes.

Niveau évident (« banal ») de régulation éthique des activités d'un psychologue

Le niveau évident peut être indiqué par des règles telles que « ne vous battez pas avec le client », « ne crachez pas sur le client », « ne

tuer le client », « ne pas le blesser », « ne pas consulter en état d'ébriété ou en sous-vêtements », etc. Ce genre de règles vont de soi et toute personne instruite doit les suivre (en ce sens, ces les règles sont même « banales »). Mais malheureusement, il arrive parfois que quelqu'un enfreigne ces règles, il est donc toujours légitime de les souligner. Par exemple, certains psychologues praticiens qui s'intéressent aux psychotechnologies mystiques expérimentent parfois sur leurs clients de telle manière qu'ils éprouvent non seulement une perplexité évidente, mais aussi de véritables hystériques.

Principes éthiques traditionnellement identifiés en psychologie et commentaires nécessaires à leur sujet

Ceux-ci inclus:

1. Ne faites pas de mal ! En ce qui concerne la pratique du conseil professionnel, ce principe se réfère plutôt à l'évidence, il est tenu pour acquis. Il serait étrange que les consultants professionnels justifient leur travail par le nombre de personnes auxquelles ils « n'ont pas fait de mal »... Puisque l'autodétermination professionnelle est essentiellement constructive, contrairement à la psychiatrie et à la psychothérapie, où la stabilisation de la maladie est considérée comme un succès, alors pour un consultant professionnel, il serait possible de le dire un peu différemment : faites-le mieux !

2. Ne jugez pas ! Puisqu’il est généralement impensable de travailler sans évaluations (y compris positives), ce principe est parfois précisé : ne pas étiqueter ! Mais on pourrait le dire encore plus simplement : ne prononcez pas d’évaluations négatives à voix haute !

3. Acceptez une personne telle qu'elle est ! Ce principe appelle encore des commentaires particuliers. L.A. Petrovskaya, analysant les approches de K. Rogers, écrit : « Lorsque Rogers parle de l'attitude d'un tel thérapeute comme d'une « acceptation positive inconditionnelle », il faut garder à l'esprit qu'elle fait référence à

sentiments du « client » et n’implique en aucun cas l’approbation de tout son comportement. Cela signifie la reconnaissance du droit à toute la gamme de ses propres sentiments sans risquer de perdre le respect d’un psychologue ou d’un thérapeute » ( Petrovskaïa, 1982. - P. 36).

4. Principe de confidentialité, c'est-à-dire le maintien du secret professionnel. Dans les conditions de travail d'un consultant professionnel dans une école, vous devez encore signaler certains résultats de votre travail (le plan le plus général) à l'administration, qui a également le droit de savoir ce que fait exactement le psychologue-consultant avec les étudiants. qui lui a été confié. Mais il est strictement interdit de rapporter des informations sur les écoliers qui pourraient leur causer un quelconque préjudice, même lorsque les écoliers eux-mêmes déclarent qu'ils « ne se soucient pas de ce qu'ils disent d'eux »...

5. Respectez vos collègues, leur droit à la créativité professionnelle et au choix indépendant des méthodes de travail. Les critiques et les discussions doivent être menées de manière raisonnée et avec tact. Il est inacceptable de clarifier les relations entre collègues et salariés en présence de clients (surtout s'ils sont étudiants). Pour mieux comprendre ce principe, prenons un exemple « par contradiction ». Une fois, nous avons été étonnés par les bonnes manières d'un étudiant de troisième année, alors qu'en classe nous faisions constamment référence au célèbre ouvrage d'E. Shostrom « Anti-Carnegie, ou le manipulateur » (1992) et disions constamment : « E. Shostrom a dit... E. Shostrom a écrit...". À la fin du cours, cet étudiant s'est approché de moi, s'est excusé et a dit doucement, pour que personne ne puisse l'entendre : « Savez-vous qu'Everett Sjostrom est une femme… ». J'ai été étonné qu'elle puisse non seulement démontrer son érudition pendant les cours eux-mêmes, mais aussi vraiment faire honte à l'enseignante devant ses camarades. Mais elle ne l'a pas fait, montrant ce qu'un psychologue devrait valoriser avant tout la connaissance et la maîtrise des méthodes - le tact professionnel et l'éthique humaine développée.

6. Le principe de compétence professionnelle: ne transférez pas de techniques psychologiques complexes à des spécialistes non formés et n'utilisez pas vous-même des techniques que vous ne maîtrisez pas correctement.

7. Maintenir un niveau de divulgation mutuelle avec le client, ne le laissez pas révéler ses secrets les plus profonds sur lui-même (chaque personne devrait toujours avoir au moins un petit secret secret de son âme, inaccessible à quiconque), et gardez également une certaine distance avec le client, sinon vous pourriez perdre son respect et sa confiance.

L'une des tâches prioritaires de la modernisation de l'enseignement supérieur au stade actuel est le développement des compétences informationnelles des futurs enseignants. Ceci est confirmé par les normes de l'enseignement supérieur de troisième génération. Par exemple, la norme stipule qu’un diplômé d’un baccalauréat doit posséder les qualifications suivantes : compétences culturelles générales: être capable de travailler avec un ordinateur, qui est considéré comme un moyen de gestion de l'information ; posséder les moyens et méthodes de base pour obtenir, traiter l'information, stocker ; être capable de travailler avec l'information dans les réseaux d'information mondiaux, de comprendre le sens et l'essence de l'information dans le développement de la société moderne. Tout cela nous permet de conclure que les standards de l’enseignement supérieur de troisième génération impliquent le développement des compétences informationnelles chez les étudiants.

Il convient de rappeler qu'A.V. Khutorskoy sous compétence informationnelle comprend la possession par le sujet de compétences informationnelles, y compris l'attitude personnelle d'une personne à son égard et le sujet de l'activité. Au plus important compétences informationnelles, il comprend les éléments suivants : la capacité de le transformer, de l'organiser, de le sauvegarder et de le transmettre à l'aide d'objets réels (TV, téléphone, magnétophone, fax, ordinateur, modem, imprimante, copieur) et des technologies de l'information (enregistrement audio-vidéo, courrier électronique , médias, Internet) ; la capacité de rechercher, d'analyser et de sélectionner de manière indépendante les informations nécessaires.

Les compétences informationnelles sont caractérisées plus en détail par O. O. Parfenova, qui identifie les éléments suivants : la capacité de travailler avec diverses sources d'information : manuels, livres, atlas, cartes, ouvrages de référence, guides, encyclopédies, dictionnaires, catalogues, CD-Rom, Internet ; la capacité d'extraire, de rechercher, d'analyser, de systématiser et de sélectionner de manière indépendante les informations nécessaires pour résoudre les problèmes éducatifs, les transformer, les organiser, les sauvegarder et les transmettre ; la capacité de naviguer dans les flux d'informations, d'en mettre en évidence les éléments principaux et nécessaires ; la capacité de percevoir consciemment les informations diffusées par les canaux médiatiques ; être capable d'utiliser des appareils d'information : ordinateur, magnétophone, télévision, téléphone, téléphone portable, fax, imprimante, copieur, modem ; être capable d'utiliser les technologies de l'information et des télécommunications pour résoudre des problèmes pédagogiques : enregistrement vidéo et audio, Internet, courrier électronique.

Il semble intéressant de savoir qu'il est possible de déterminer le niveau de développement des compétences informationnelles des futurs enseignants sur la base des critères identifiés par O. N. Ionova. En plus des critères retenus, elle propose plusieurs indicateurs qui caractérisent chaque critère qu'elle identifie.

Pour critère d'information Les indicateurs suivants sont typiques : manifestation d'intérêt pour travailler avec l'information ; sensibilisation aux besoins du travail avec les technologies de l'information; connaissance des méthodes de travail avec l'information.

Pour technologique : disponibilité de connaissances, de compétences informationnelles et leur application dans les activités professionnelles ; capacité à sélectionner le matériel et les logiciels pour le traitement des données.

Pour une réflexion efficace : inclusion dans les activités d'information; améliorer vos connaissances et vos compétences informationnelles sur la base de l’auto-analyse.

Malgré la reconnaissance de la nécessité de développer les compétences informationnelles chez les futurs enseignants, nous constatons dans la pratique l'absence d'une approche systématique de la mise en œuvre de ce domaine. Et de ce fait, on observe chez les étudiants un manque de motivation suffisante pour rechercher, percevoir et traiter de manière autonome l'information afin d'en extraire les connaissances nécessaires. Tout cela nous permet de parler du problème existant de trouver des moyens productifs de développer la compétence informationnelle des étudiants. L'un de ces moyens peut être des tâches spécialement conçues.

Nous présenterons ensuite une description de l'expérience d'organisation du travail des étudiants d'une université pédagogique, qui implique le développement de leurs compétences informationnelles, à l'aide de l'exemple de l'étude du cours « Éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques » à l'aide de tâches spécialement conçues.

Dans le cadre de la discipline académique « Éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques », le programme comporte l'étude de six thèmes : 1. L'éthique professionnelle : concept, contenu, origine. 2. Niveau réglementaire de réglementation des activités professionnelles psychologiques et pédagogiques. 3. Le niveau moral de régulation des activités psychologiques et pédagogiques. 4. Le niveau moral de régulation des activités professionnelles psychologiques et pédagogiques. 5. Les principaux problèmes et tentations éthiques dans les activités professionnelles psychologiques et pédagogiques. 6. La relation entre l'éthique professionnelle et l'étiquette dans les activités psychologiques et pédagogiques.

Au sein de chaque sujet, des tâches ont été développées qui visent à développer la compétence informationnelle des étudiants et des recommandations méthodologiques pour leur mise en œuvre sont proposées.

Thème 1.Éthique professionnelle : concept, contenu, origine.

Exercice 1.Étudier et analyser de manière indépendante dans les manuels recommandés le matériel caractérisant l'essence et l'origine de l'éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques.

Riz. 1. Modèle de l'algorithme de lecture intégré

Tâche 2. Préparez un message pour une présentation de dix minutes lors d'un cours pratique sur le thème : « L'éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques : concept, contenu, origine ».

Schéma structurel et logique des actions et opérations pour la préparation d'une présentation orale :

1. Déterminez le sens du sujet et formulez les objectifs du discours.

Déterminez les intérêts et les besoins des auditeurs. Devinez pourquoi le public a besoin de parler de ce sujet. Déterminer les connaissances scientifiques et les informations utiles aux auditeurs qui doivent être contenues dans le discours.

2. Faites un plan pour votre discours.

Déterminez la logique de l'ensemble du sujet, notez ses principales composantes. Préparez une introduction (quelle est la signification principale du sujet pour ce public ?). Réfléchissez aux principales questions du sujet et aux conclusions par lesquelles la présentation devrait se terminer. Rédiger une conclusion (questions théoriques et pratiques sur le sujet et les tâches qui en découlent pour les auditeurs (stagiaires).

3. Sélectionnez le matériel pour la présentation.

Recherchez de la littérature sur les principales questions du sujet et sélectionnez-en une littérature au contenu scientifique qui répond à l'objectif du discours. Étudier les phénomènes de la vie (faits, chiffres, situations, etc.) pour une analyse théorique et une généralisation dans un discours. Trouvez des exemples familiers issus de la pratique (publique et individuelle) pour illustrer et expliquer clairement des questions théoriques complexes. Sélectionnez les aides visuelles et les TSO, réfléchissez au but, au moment et à la méthode de leur utilisation.

4. Écrivez le texte du discours.

Préparez le résumé du discours (décomposez les questions principales du sujet en sous-questions, réfléchissez et formulez leurs noms, et exposez les conclusions à leur sujet). Répartissez le matériel en sous-questions et rédigez le texte du discours (avec des notes méthodologiques sur le lieu d'utilisation des supports visuels et TSO, sur les accents sémantiques nécessaires, etc.). Rédigez un texte détaillé (si nécessaire).

5. Préparez-vous à parler devant un public.

Mettez en évidence les principales parties sémantiques du texte (thèse) qui doivent être communiquées même en cas de manque de temps. Mettez en surbrillance (avec police, couleur, etc.) les idées principales et les conclusions dont l'assimilation doit certainement être réalisée. Prévoyez du temps pour présenter chaque question et déterminez le rythme de présentation (différentiellement, quelque part en vue d'un enregistrement, quelque part pour une écoute sans enregistrement).

Schéma structurel et logique du contenu d'une présentation orale :

1. Introduction - montrant le sens du sujet, son importance pour les auditeurs.

Donnez des exemples sur le thème du message provenant de différentes sphères de la vie (art, économie, politique, vie quotidienne, etc.), qui indiquent qu'il existe un problème qui nécessite une analyse dans un discours (rapport, conférence, etc.). Faites un lien vers des documents officiels du gouvernement (décrets, lois, ordonnances, règlements qui prescrivent une certaine procédure pour les activités des personnes, mais nécessitent une explication populaire au public.

2. Caractéristiques générales de l'objet (sujet) à considérer, c'est-à-dire le phénomène, l'événement, le processus auquel le discours est consacré.

Formuler une définition d’un objet. Identifier les principales caractéristiques d'un objet (propriétés, caractéristiques, fonctions ou composants structurels). Décrire brièvement l'histoire de l'objet (émergence, développement, état actuel) et les tendances de son développement (progrès - régression).

3. Analyse détaillée et évaluation du sujet considéré conformément à l'objectif du discours.

Réaliser une analyse structurelle de l'objet (composants et leurs composants). Mener une analyse fonctionnelle de l'objet : rôle dans le processus de vie objectif, fonctions (socio-historiques, naturelles, politiques, juridiques, économiques, etc.). Effectuer une analyse et une évaluation de chacune des composantes ou fonctions de l’objet en question du point de vue des intérêts des activités des élèves.

4. Conclusion.

Tirer des conclusions théoriques et pratiques de ce qui précède. Déterminer les tâches principales des étudiants

Structure compositionnelle du discours de l’orateur :

JE.Introduction.

Susciter l'intérêt pour le sujet du message, montrer son utilité au public. Établir un contact psychologique avec les auditeurs, créant un effet de partage des idées. Motiver leur perception active de la parole avec des questions rhétoriques et suggestives.

II.Partie principale.

Divulgation de l'essence du problème (approche, idée, solution, initiative, propositions). Argumentation de votre vision du problème. Encourager les interlocuteurs à discuter du problème (si nécessaire et avec suffisamment de temps). Maintenir l’intérêt et l’attention des interlocuteurs. Gérer l'audience, en gardant l'attention sur le contenu du discours. Éveiller la satisfaction des auditeurs avec le contenu, le comportement et le style de discours.

III.Conclusion.

Résumer ce qui a été dit (« Qu’est-ce qui est important dans ce problème ? »). Formulation de vos propositions (solution). Un appel pour discuter de propositions ou pour prendre des mesures concrètes immédiates si une décision a été prise. Réponses aux questions du public.

Tâche 3. Développer des clusters sur les thèmes : « L'origine de l'éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques », « Le contenu de l'éthique professionnelle dans les activités psychologiques et pédagogiques ».

Cluster – сluster (anglais) – pinceau, bouquet, bouquet ; ainsi que la concentration, l'accumulation. Dans les activités éducatives, les clusters constituent une manière graphique d’organiser le matériel.

Algorithme de création d'un cluster.

Il faut sélectionner le centre, c'est-à-dire le sujet d'où partent les rayons, les grandes unités sémantiques, et d'eux les concepts et termes correspondants.

Lors du développement d'un cluster, il est nécessaire d'effectuer les actions suivantes : lire le texte du manuel et y mettre en évidence les grandes et petites unités sémantiques ; formulation de blocs sémantiques, représentation des noms acceptés dans des cadres rectangulaires ; formation de « branches » du cluster ; autour de chaque cadre en cercles, inscrire brièvement les informations qui correspondent aux blocs sémantiques) ; établir des connexions entre des blocs individuels et/ou des « branches » du cluster et les relier à l'aide de flèches ; à partir d'autres sources ou après discussion en groupe, en complétant le cluster avec de nouvelles « branches » - informations qui ne figurent pas dans le manuel, mais nécessaires pour présenter le problème.

Riz. 2. Modèle de cluster

Tâche 4. Présenter une justification scientifique du concept éthique et pédagogique de « l'amour des enfants » selon le plan suivant : décrire le concept donné dans diverses sources scientifiques d'un profil psychologique et pédagogique ; identifier des indicateurs similaires et différents dans les caractéristiques données ; « réduire » le concept à des caractéristiques simplifiées et universelles ; formuler le concept éthique et pédagogique de « l'amour des enfants » ; déterminer le contenu des actions de l’enseignant, construit sur la base de l’amour des enfants (« arbre conceptuel »).

Construire un « arbre conceptuel ».

Arbre conceptuel– un moyen d'acquisition indépendante de connaissances, de conscience des normes objectives d'interaction avec l'environnement (K. Ya. Vazina).

La base de la création de cet outil était l'objectif de développer les compétences nécessaires pour comprendre l'essence de l'échange d'informations dans le monde environnant.

Lorsqu'une personne interagit avec n'importe quel système d'espace universel, l'information lui parvient sous une forme « étrangère », « étrangère ». En fonction de l'objectif de l'activité, les principales unités d'information qui intéressent actuellement le sujet de l'activité sont identifiées. Le reste des informations soit n'est pas accepté du tout, soit devient un accompagnement (contexte). Afin d'accepter correctement l'information, il est nécessaire de restructurer sa forme, et pour cela vous devez « déplier » le formulaire, prendre ce qui a de la valeur et le mettre dans votre formulaire. C'est ainsi que se construit le processus de réception d'informations par une personne. Pour systématiser ce processus, on utilise tout d'abord « l'arbre conceptuel ».

Pour construire un « arbre à concepts », il faut : prendre conscience de la nécessité de comprendre le sens culturel général du concept, d'élargir son espace sémantique ; armez-vous de dictionnaires : « Dictionnaire explicatif de la langue russe » de S.I. Ozhegov, « Dictionnaire explicatif de la grande langue russe vivante » par V.I. Dahl et N.Yu. Shvedova, un dictionnaire de mots étrangers (si le mot est d'origine étrangère), des dictionnaires encyclopédiques, étymologiques et autres ; pour le concept étudié, toutes les significations sont écrites à partir de tous les dictionnaires, et ainsi la première ligne de « l'arbre » est remplie ; à partir de la première rangée, vous devez sélectionner les significations des concepts qui vous intéressent, dont les significations doivent être réécrites à partir de dictionnaires, c'est ainsi que se construit la deuxième rangée de « l'arbre », etc.

Graphiquement, « l’arbre des concepts » peut être représenté comme suit :

Cible: recherche du sens d'un concept courant (terme, mot).

Algorithme de recherche:

Riz. 3. Modèle d'arbre conceptuel

Connaissances déduites :

La conclusion doit inclure des réponses aux questions suivantes :

1. Quelles nouvelles significations du concept (terme, mot) étudié ont été obtenues dans le processus de construction de « l'arbre des concepts », comment ont-elles approfondi, clarifié, modifié votre compréhension du concept (terme, mot) ?

2. Y a-t-il des définitions contradictoires, à première vue, mutuellement exclusives dans « l'arbre conceptuel » ? Que pourrait indiquer leur présence ? Comment peuvent-ils être « connectés » ?

3. Quelle est votre « nouvelle » compréhension de la signification du mot étudié ?

Thème 2.Niveau réglementaire et juridique de réglementation des activités professionnelles psychologiques et pédagogiques.

Exercice 1.Étudier et analyser dans les manuels recommandés le matériel caractérisant les principaux documents juridiques internationaux et nationaux qui définissent les activités psychologiques et pédagogiques.

Tâche 2. Préparez des messages pour une présentation de dix minutes lors d'une leçon pratique sur les thèmes : « Actes juridiques internationaux définissant les activités psychologiques et pédagogiques », « Actes juridiques réglementaires fédéraux (lois et règlements) en vigueur dans toute la Fédération de Russie, définissant les activités psychologiques et pédagogiques activités », « Lois et règlements des entités constitutives de la Fédération de Russie ».

Tâche 3. Créer un portefeuille thématique des principaux documents juridiques internationaux et nationaux définissant les activités psychologiques et pédagogiques sous forme électronique.

Portefeuille thématique– un dossier de stockage dans lequel sont organisés les documents sur un sujet spécifique.

Structure du portefeuille thématique

1. Documents juridiques internationaux de base définissant les activités psychologiques et pédagogiques : Déclaration des droits de l'enfant 1959, Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant 1989.

2. Les principaux documents juridiques nationaux définissant les activités psychologiques et pédagogiques : la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation », la Constitution de la Fédération de Russie, le Code de la famille de la Fédération de Russie, la loi fédérale « sur les garanties fondamentales des droits des l’enfant dans la Fédération de Russie ».

Tâche 4.Étudier les principaux documents juridiques internationaux et nationaux définissant les activités psychologiques et pédagogiques.

Remplissez le tableau :"Caractéristiques des exigences d'un enseignant-psychologue, consignées dans les documents réglementaires réglementant les activités d'un enseignant-psychologue."

Tableau 1

Caractéristiques des exigences d'un enseignant-psychologue, consignées dans les documents réglementaires,

réglementer les activités d'un enseignant-psychologue

	Nom du document	Numéro du document et date d'approbation, mode d'accès	Structure du document	Caractéristiques des exigences d'un psychologue scolaire
				Caractéristiques de la conscience morale individuelle d'un enseignant-psychologue	La nature des relations morales d'un enseignant-psychologue	Exigences relatives au caractère moral d'un enseignant-psychologue
1.	Déclaration des droits de l'enfant
2.	Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant
3.	Constitution de la Fédération de Russie
4.	Loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation »
5.	Loi fédérale « Sur les garanties fondamentales des droits de l'enfant dans la Fédération de Russie »

Tâche 5. Créer des présentations multimédias sur les thèmes : « Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant », « Lettre du Comité d'État de l'URSS pour l'enseignement public « Sur l'introduction du poste de psychologue dans un établissement d'enseignement public », « Règlement sur le service des psychologie pratique dans le système du ministère de l'Éducation de la Fédération de Russie », « Règlement sur le service de psychologie pratique dans le système éducatif de la région de Sverdlovsk ».

Présentation multimédia – Il s'agit d'une séquence de diapositives logiquement connectées, unies par un thème et des principes généraux de conception. Une présentation multimédia est une combinaison d'infographie, d'animation, de musique et de son, de vidéo, organisées en un seul environnement.

Étapes de création d'une présentation

1. Planifiez votre présentationest une procédure qui comprend l'étude du public, la définition d'objectifs, la formation d'une logique et d'une structure pour la présentation du matériel. Lorsque vous planifiez une présentation, vous devez procéder comme suit : déterminer le but ; l'idée principale de la présentation ; collecter des informations sur le public ; sélectionner des informations supplémentaires ; planifier un spectacle ; créer une structure de présentation ; vérifier la logique de l'approvisionnement en matériel ; préparer une conclusion.

2. Développer une présentation– les caractéristiques méthodologiques de la préparation des diapositives de présentation, qui incluent la logique verticale et horizontale, le contenu et la corrélation des informations textuelles et graphiques.

3. Organiser une répétition de présentation– il s’agit de vérifier et de déboguer la présentation créée.

Exigences pour les présentations

Conception de diapositives

Les exigences de style suivantes sont importantes : besoin de maintenir un style de présentation cohérent ; évitez les styles qui détourneront l'attention du contenu de la présentation ; les informations auxiliaires (boutons de commande) ne doivent pas prévaloir sur les informations principales (illustrations, texte).

L’utilisation de la couleur est également importante : Il est recommandé de ne pas utiliser plus de trois couleurs sur une diapositive : une pour l'arrière-plan, une pour le titre, une pour le texte ; Utilisez des couleurs contrastées pour l’arrière-plan et le texte.

Lors de la conception d'effets d'animation, vous devez prêter attention aux points suivants : N'abusez pas des divers effets d'animation, ils ne doivent pas détourner l'attention du contenu des informations contenues dans la diapositive.

Présentation des informations

Il faut faire attention au contenu des informations : Les titres doivent attirer l'attention du public ; utilisez des mots et des phrases courtes.

Faites attention aux polices : pour information, pas moins de 18 ans ; pour les titres – au moins 24 ; Les polices sans empattement sont plus faciles à lire à distance ; vous ne pouvez pas mélanger différents types de polices dans une même présentation ; Les caractères gras, italiques ou soulignés doivent être utilisés pour mettre en évidence les informations ; N'abusez pas des majuscules (elles se lisent moins bien que les minuscules).

La localisation des informations sur la page est essentielle : les informations les plus importantes doivent être situées au centre de l’écran ; de préférence une disposition horizontale des informations ; S'il y a une image sur la diapositive, la légende doit être située en dessous.

Il est également nécessaire de déterminer clairement la quantité d'informations : La plus grande efficacité est obtenue lorsque les points clés sont affichés un par un sur chaque diapositive individuelle ; Vous ne devriez pas remplir une diapositive avec trop d’informations : les gens ne peuvent pas se souvenir de plus de trois faits, conclusions et définitions à la fois.

Les manières de mettre en évidence les informations sont tout aussi importantes : Vous devez utiliser : des cadres, des bordures ; remplissage; flèches, ombrages ; des diagrammes, des images, des diagrammes pour illustrer les faits les plus importants.

Et bien sûr, les types de slides sont importants : Pour garantir la variété, vous devez utiliser différents types de diapositives : avec du texte ; avec des diagrammes ; avec des tableaux.

Critères d'évaluation de la présentation

1. Conformité du sujet de présentation avec le contenu de la discipline académique.
2. Correspondance des buts et objectifs avec le sujet formulé.
3. Conformité du contenu de la présentation avec le sujet et les buts et objectifs formulés.
4. Fiabilité des informations fournies (faits).
5. Conception des diapositives (police, arrière-plan, titres, erreurs grammaticales).
6. Contenu informatif des objets graphiques (illustrations, schémas, graphiques, animations).
7. Cohérence, logique, structure du matériel présenté.
8. Conformité de la conclusion avec le sujet, le but et les objectifs de la présentation.

Thème 3.Niveau moral de régulation des activités psychologiques et pédagogiques.

Exercice 1.Étudier et analyser dans les manuels recommandés le matériel caractérisant le niveau moral de régulation des activités psychologiques et pédagogiques professionnelles.

Tâche 2. Préparez des messages pour une présentation de dix minutes lors d'une leçon pratique sur les thèmes : « Vues morales, croyances, sentiments », « Principes et normes moraux ».

Tâche 3. Créer un portefeuille de normes et de codes réglementant les activités psychologiques et pédagogiques sous forme électronique.

Tâche 4.Étudier les normes éthiques d'activité d'un enseignant-psychologue, le code d'éthique d'un enseignant-psychologue d'un établissement d'enseignement, le service de psychologie pratique de l'éducation en Russie, l'Association russe de formation et de psychothérapie.

Tâche 5. Créer des présentations multimédias sur les thèmes : « Normes éthiques d'activité d'un enseignant-psychologue », « Code éthique d'un enseignant-psychologue d'un établissement d'enseignement », « Code éthique d'un enseignant-psychologue du Service de psychologie pratique de l'éducation de Russie », « Code d’éthique de l’Association russe de formation et de psychothérapie ».

Tâche 6. Compiler une liste annotée d'articles de périodiques