Méthodes d'étude des caractéristiques de la perception (T.N. Golovina).

Cible:étude de la capacité à percevoir de manière holistique la forme des objets et à corréler des parties de figures géométriques et des images d'objets.

Matériel: images de formes géométriques (cercles, triangles) aux contours incomplets et contours incomplets de deux images d'objets (papillon et scarabée) (Annexe 5).

Avancement de l'étude : l'enfant est invité à compléter le dessin des objets (« Compléter les triangles », etc.). Insistez sur le fait que les six triangles ont la même taille.

Évaluation des résultats. Les enfants plus âgés âge préscolaire accomplir bien la tâche de restaurer l’intégrité des figures. Lorsqu'ils finissent de dessiner des objets, ils comprennent le principe de fonctionnement, mais autorisent parfois une légère asymétrie. Les erreurs dans la réalisation des dessins sont typiques des enfants atteints de retard mental. Les plus grandes difficultés se posent pour eux lors de la réalisation du dessin du cercle. En règle générale, la surface de la figure terminée est réduite. Lorsqu'ils terminent le dessin d'images d'objets, les enfants ayant un retard de développement ne comprennent pas le principe de fonctionnement, permettent une asymétrie prononcée, une forte augmentation ou diminution de la partie complétée et déforment la forme de l'objet.

Méthodologie d'étude de la perception de la forme des objets (L.A. Wenger)

a) Méthodologie pour les enfants d'âge préscolaire primaire.

Cible:évaluation du degré de maîtrise de l'action de corrélation de la forme générale d'un objet spécifique avec la forme d'un étalon donné.

Matériel: trois boîtes ouvertes (taille du mur 20 x 30 cm) sur lesquelles sont représentés des échantillons standards : rectangle, cercle, triangle ; ensemble de 24 articles : 8 rectangulaires, 8 ronds et 8 triangulaires. Les objets sont divisés en petits et grands (4 petits et 4 grands).

Liste d'objets:

Rectangulaire : cube, boîte d'allumettes, bouteille, bouton, barre, savon, pile, livre ;

Rond : pièce de monnaie, médaille, bouton, hémisphère, coccinelle (jouet), poudrier, bague, poulet ;

Triangulaire : cône, clé, pierre, épicéa (jouet), toit, fusée (jouet à base ronde), moule, prisme.

Avancement de l'étude : Les cartons sont posés sur la table devant l'enfant. Ils font attention aux échantillons standards : « Regardez, voici une figure dessinée comme ceci (cercle), et voici celle-ci (triangle), voici celle-ci (rectangle). » L'enfant voit les objets un par un. "À quelle forme cela ressemble-t-il - ceci (montre un cercle), ceci (montre un rectangle) ou ceci (montre un triangle) ?"

Ensuite, ils proposent de mettre l'objet dans une boîte avec une image de l'échantillon standard indiqué par l'enfant, et toute la procédure est répétée. Ils lui donnent donc les 24 objets qu'il doit mettre dans trois boîtes.

Traitement et évaluation des résultats : le principal indicateur lors du traitement des résultats est l'exactitude ou l'erreur d'exécution de la tâche. L'analyse qualitative consiste à affecter un enfant à l'un des types d'orientation.

Premier type- orientation « pré-standard » - répartition aléatoire des objets sans corrélation de leur forme avec les standards. Les enfants ne sont pas guidés par la forme, mais par d'autres signes de l'objet : la taille (les grands sont placés dans une case, les petits dans une autre) ou la signification objective de l'objet (les boutons ronds et carrés sont placés dans une case).

Deuxième type- syncrétique. Lorsqu'il compare un objet à un standard, un enfant identifie les caractéristiques individuelles de l'objet, et non la forme dans son ensemble. Par exemple, l'épicéa et la roquette, qui ont une base ronde, sont classés à tort comme ronds.

Troisième type- mixte. L'orientation dépend de la complexité de l'objet. Les enfants attribuent sans équivoque les objets simples au standard souhaité. Lors de l’analyse d’objets complexes, ils développent un type d’orientation syncrétique.

b) Méthodologie pour les enfants d'âge préscolaire moyen (4-5 ans).

Cible: identifier le degré de maîtrise de l'action de corrélation de la forme générale d'un objet spécifique avec la forme d'un standard donné.

Matériel: trois cartons ouverts. Sur l'une des parois de chaque boîte se trouve un échantillon standard de forme complexe. Les standards sont de forme différente, mais de même taille (chacun s'inscrit dans un carré de 4 x 4 cm), un jeu de cartes avec quinze objets représentés (cinq pour chaque standard : une voiture, une tête de chien, une chaussure, un une poussette, un tracteur (le standard est un carré) ; une pyramide, une carotte, un gland, un fer, une poupée (un standard - un cône) ; une guitare, une lampe, une matriochka, un scarabée, une poire (un standard - une poire).

Avancement de l'étude : l'enfant reçoit la consigne : « Devant vous se trouvent des cartes avec des images. Vous devez prendre n'importe quelle carte, regarder l'image et les chiffres représentés sur les cases. La photo doit être mise dans la case dans laquelle la figure ressemble le plus à votre photo » (Annexe 6).

Traitement et évaluation des résultats. Le nombre de cartes correctement et incorrectement placées dans les cases est compté. Sur la base du résultat de l'accomplissement de la tâche, l'enfant est affecté à l'un des types d'orientation de la tâche.

Le premier type est l’orientation « pré-standard ». Les enfants ne sont pas guidés par la similitude d'un objet avec un standard, mais par ses signes extérieurs, par exemple le degré de remplissage de chaque case ou le contenu de l'image.

Le deuxième type est l’orientation syncrétique. Les enfants attribuent par erreur l'objet entier à une norme basée sur la mise en évidence d'un détail ou, au contraire, sans prendre en compte les détails caractéristiques du contour.

Ainsi, les images d'une poire ou d'une guitare sont attribuées à un standard qui a la forme d'un angle basé sur un détail - un évidement sur le côté.

Le troisième type est l’orientation mixte. L'orientation change en fonction de la complexité de l'objet. Lors de l’analyse d’objets complexes (ceux dont les parties dépassent du contour, par exemple les poussettes), ces enfants présentent une orientation syncrétique.

Le quatrième type est une orientation adéquate. Les enfants se concentrent sur la relation entre le plan général et les détails individuels. Les tâches sont parfaitement accomplies.

c) Méthodologie pour les enfants d'âge préscolaire supérieur (6 ans).

Objectif : identifier le degré de maîtrise des actions d'attribution des propriétés des objets à des normes données.

Matériel : quatre tableaux identiques avec seize images représentant divers objets (Annexe 4). Chaque page montre une figure standard pour analyser la forme des objets dessinés dans les images.

Avancement de l'étude : l'enfant reçoit des instructions : « Regardez attentivement toutes les images de cette page et la figure en dessous. Choisissez les images qui ressemblent le plus à cette figure et mettez des croix en dessous. Vous devez marquer les images sur tous les tableaux, en les comparant avec d'autres figures dessinées en dessous.

Pour analyse qualitative Les caractéristiques des types d'orientation dans les tâches données dans la description de la technique précédente sont utilisées.

Technique des « Koos Cubes ».

Cible:étudier la capacité à effectuer des actions de modélisation perceptuelle.

Matériel: un ensemble de neuf cubes peints identiques (2 faces blanches, 2 rouges, 2 rouge-blanc en diagonale), des fiches de tâches avec des motifs, un pochoir divisant le motif en parties selon le nombre de cubes.

Avancement de l'étude : instructions : « Regardez attentivement ce modèle et essayez de reconstituer le même à partir de ces cubes. » Le premier schéma est tracé par l'expérimentateur lui-même, invitant l'enfant à répéter ses actions.

Évaluation et interprétation : la nature des actions de l'enfant lors de l'accomplissement des tâches est prise en compte (par essais et erreurs, en plaçant des cubes sur une carte, mentalement), le niveau de complexité des tâches à la disposition de l'enfant, la réceptivité à l'aide d'un adulte et la nature de l'aide nécessaire, l'attitude de l'enfant face à la tâche.

Un traitement quantitatif des résultats de la méthode est possible. Dans ce cas, il est nécessaire d'enregistrer l'heure d'achèvement de chaque tâche et d'utiliser l'échelle de la version pour enfants du test d'intelligence de Wechsler (Annexe 8) pour le traitement.

Recherche sur la mémoire.

Méthodologie « Apprendre 10 mots » (A.R. Luria).

Cible:étude de la mémoire (mémorisation directe), fatigue, activité d'attention.

Matériel: dix mots spécialement sélectionnés et sans rapport.

Avancement de l'étude : Les mots sont lus à l'enfant plusieurs fois. Après chaque lecture, il reproduit celles dont il se souvient dans un ordre aléatoire. Une série de mots est présentée jusqu'à ce que l'enfant puisse la reproduire complètement. L’ordre dans lequel les mots sont joués n’a pas d’importance.

Traitement et évaluation des résultats : Selon le protocole de reproduction, une « courbe de mémorisation » est établie (le nombre de mots correctement reproduits après chaque lecture de la série), selon laquelle les capacités de mémorisation sont analysées. Normalement, le nombre de mots reproduits augmente à chaque présentation ; les enfants mentalement retardés reproduisent moins de nombres et peuvent se retrouver bloqués sur des mots « supplémentaires ». Une diminution de la courbe avec un grand nombre de mots correctement reproduits après la première présentation (8-9) indique une fatigue accrue. Le « plateau » sur le graphique est un indicateur de la léthargie émotionnelle de l'enfant, du manque d'intérêt,

Méthodologie « Reproduction d'histoires ».

Cible:étude des caractéristiques de la compréhension, de la mémorisation et de la parole.

Matériel: textes de nouvelles. Habituellement, les histoires de Léon Tolstoï sont utilisées.

Avancement de l'étude : le texte est lu par un psychologue et l'enfant doit le raconter.

Évaluation des résultats : les moyens utilisés par l'enfant pour la mémorisation, les caractéristiques de compréhension ou de compréhension du texte et les difficultés de présentation sont analysés.

Méthodologie « Productivité de la mémorisation intentionnelle ».

Cible:étudier la productivité de la mémorisation intentionnelle.

Matériel: quinze images thématiques (trois séries de cinq images chacune, sélectionnées selon un trait commun, par exemple : mobilier, transports, légumes).

Avancement de l'étude : l'enfant se voit proposer une pile d'images pêle-mêle avec les mots : « Prenez les photos, regardez-les attentivement et souvenez-vous. Essayez de vous souvenir d’autant de photos que possible, car plus tard vous devrez me les nommer.

Traitement et interprétation : Le comportement de l’enfant pendant l’exécution de la tâche est enregistré. L'attention est attirée sur les techniques de mémorisation utilisées par l'enfant (classement d'images en séries, répétition, etc.). Le nombre d'images correctement reproduites et la nature des erreurs sont déterminés.

Etude de la pensée.

Technique du « labyrinthe » (L.A. Wenger).

Cible: identifier le degré de maîtrise de la pensée visuo-figurative.

Matériel: Avant le début de l'expérience, sept feuilles de carton sont disposées sur les tables des enfants, sur lesquelles sont représentés différents chemins ramifiés (deux feuilles pour deux problèmes d'introduction et cinq feuilles pour dix problèmes principaux). Ci-dessous, nous appellerons ces images clairières : clairière A et clairière B - pour les tâches d'introduction ; compensation 1, compensation 2, etc. - pour les tâches de base. Aux extrémités des sentiers, des maisons tridimensionnelles sont disposées, 2 maisons chacune dans les clairières A et B, 16 chacune dans les clairières 1 à 4 et 32 ​​maisons dans la clairière 5 (Annexe 9).

Progrès: instructions pour les tâches d'introduction : « Devant vous se trouve une clairière, il y a des chemins dessus, et des maisons au bout des chemins. Un animal vit dans l'une de ces maisons. Vous devez emmener l'écureuil lui rendre visite. Pour qu'elle ne se perde pas, vous devez regarder la lettre, où il est dit que vous devez marcher en partant de l'herbe le long du chemin devant le sapin de Noël, puis devant le champignon, puis vous arriverez à droite maison." Si l'enfant a trouvé la bonne maison, on lui montre le jouet qui s'y trouve, puis passe à la deuxième tâche d'introduction. S'il commet une erreur, l'expérimentateur répète les instructions, s'assurant que le problème est correctement résolu.

En passant à la deuxième tâche d'introduction, l'expérimentateur désigne une nouvelle clairière et une nouvelle « lettre ». Ensuite, avec l'enfant, il fait le tour du reste des tables avec des clairières, et dans chaque clairière, l'enfant cherche deux fois une maison avec un animal. Si la maison est trouvée correctement dans les tâches principales, l'enfant voit le jouet qui s'y trouve. S'il se trompe, l'expérimentateur dit : « Cherchons une maison avec une autre lettre » ou : « Cherchons une maison dans une autre clairière ».

Les tâches principales (1 à 10) sont résolues dans les clairières 1 à 5.

Instructions pour les tâches de base :

Vers la clairière I.

Tache 1. Il y a ici une grande clairière et de nombreuses maisons. Essayez de trouver celui dans lequel vit l'animal. Pour le trouver, il faut suivre le chemin depuis l'herbe, puis tourner ici, ici, ici, ici (l'expérimentateur trace avec un pointeur le schéma du chemin donné dans la « lettre »),

Tâche 2. Dans cette clairière se trouve une autre maison dans laquelle vit l'animal. Pour le trouver, il faut suivre le chemin indiqué dans l'autre « lettre » (l'enfant reçoit une nouvelle « lettre »). Vous devez partir de l'herbe le long du chemin et tourner comme indiqué ici.

Vers la clairière P.

Tâche 3. Pour trouver ici une maison avec un animal, il faut suivre le chemin depuis l'herbe, devant une fleur, puis devant un champignon, un bouleau, un sapin de Noël. Tout comme indiqué dans la « lettre ».

Tâche 4. Dans la même clairière se trouve une autre maison dans laquelle vit l'animal. Pour trouver une nouvelle maison avec un animal, vous devez consulter une autre lettre. Cela montre qu'il faut marcher depuis l'herbe, devant un bouleau, un champignon, un arbre de Noël et un banc.

Vers la clairière III.

Tâche 5. Dans cette clairière, il est très difficile de trouver une maison avec un animal. Attention, conduisez l'écureuil comme indiqué dans la lettre : depuis l'herbe, devant le bouleau, puis devant le sapin de Noël, le champignon, la clôture.

Tâche 6. Dans cette clairière se trouve également une maison dans laquelle vit l'animal. Voici une lettre indiquant comment le trouver. Il faut marcher depuis l'herbe, devant le bouleau, devant les cloches, l'épillet, la pomme.

À la compensation IV.

Tâche 7. Et voici une autre clairière, seuls des sapins de Noël et des champignons y sont peints. Il est très difficile de choisir la bonne maison. Pour ne pas se perdre, il faut suivre le chemin indiqué dans la lettre : depuis l'herbe le long du chemin jusqu'à atteindre le sapin de Noël et le virage souhaité. Tournez ensuite et continuez tout droit jusqu'à trouver le sapin de Noël et le virage souhaité. Faites demi-tour et vous trouverez une maison.

Tâche 8. Dans cette clairière se trouve une autre maison avec un animal. Regardez la deuxième lettre. Vous devez marcher tout droit depuis l'herbe le long du chemin jusqu'à ce que vous trouviez le champignon et le virage à droite. Retournez-le ensuite et retournez à l'endroit où se trouve un champignon et le virage souhaité. Tournez ici et vous trouverez une maison.

Vers la clairière V.

Tâche 9. Il y a encore plus de maisons ici, il faut les chercher comme indiqué dans la lettre : de l'herbe le long du chemin tout droit jusqu'au champignon et tourner à droite, puis encore jusqu'au champignon et tourner à droite, puis jusqu'au sapin de Noël et le virage à droite.

Problème 10. Dans cette clairière, vous devez trouver une autre maison avec un animal. Vous devez marcher depuis l'herbe le long du chemin jusqu'au sapin de Noël et au virage souhaité, puis à nouveau jusqu'au sapin de Noël et au virage souhaité, puis jusqu'au champignon et au virage souhaité.

Évaluation des résultats : le numéro de la maison choisie par l'enfant et le nombre de points qu'il reçoit pour chaque choix sont consignés dans le protocole. Le nombre de points est déterminé par l'échelle de notation. La somme des points pour toutes les tâches est calculée. La note maximale est de 44 points (voir le tableau de l'échelle de notation).

Échelle de notation pour chaque tâche (en points) :

	Numéro de tâche

Test de classification des articles.

Cible:étude du processus de généralisation et de classification.

Matériel: un jeu de cartes avec des images de sujets suggérant une classification catégorielle (meubles, vaisselle, jouets, transports...).

Avancement de l'étude : instructions « Disposez ces cartes sur la table : qu'est-ce qui va avec quoi ? » Au fur et à mesure de l'avancement du travail, l'enfant peut être aidé et posé des questions sur la disposition des cartes.

Évaluation et interprétation : lors de l'analyse des résultats, il apparaît clairement selon quels critères l'enfant fait le classement : essentiel, fonctionnel, secondaire ou combine des objets selon la situation. Le nombre de groupes identifiés, la présence de groupes du même nom et la possibilité d'une médiation verbale (explication) de la décision sont enregistrés. L'attention est attirée sur les difficultés rencontrées pour mener à bien la tâche et sur la nature de l'assistance nécessaire.

Méthodologie « Élimination du superflu ».

Cible: identifier le niveau de généralisation.

Matériel: des jeux de cartes, dont chacun représente quatre objets : trois appartiennent à une catégorie, le quatrième, bien que extérieurement similaire, n'appartient pas à cette catégorie.

Avancement de l'étude : instructions à l'enfant : « Chaque carte montre quatre objets, dont trois se ressemblent (on peut les appeler en un mot), et le quatrième ne leur va pas, c'est superflu ici. Trouvez cet objet et dites-moi pourquoi il ne correspond pas aux autres et comment ces trois objets peuvent être appelés.

Évaluation et interprétation : Principaux facteurs :

a) niveau de généralisation : sur quelle base la généralisation est-elle faite - essentielle (catégorique), situationnelle (utilisation d'objets dans n'importe quelle situation), insignifiante (accessoire) ;

b) la conscience de la réflexion est déterminée par la capacité à motiver et à expliquer la bonne décision. L'utilisation de la technique permet également d'évaluer des propriétés de la pensée telles que l'inertie (répétition d'une décision déjà prise), l'instabilité (changements fréquents de décision), le manque d'indépendance (facilité de changer de décision lors de l'assistance).

Méthodologie « Images séquentielles ».

Cible:étude des caractéristiques de la pensée - la capacité d'établir des relations de cause à effet, de voir la séquence logique des événements.

Matériel: une série de 3 à 4 images reflétant la vie des enfants. Tous les dessins d'un même sujet doivent être réalisés sur des feuilles de papier séparées afin de pouvoir être disposés dans n'importe quel ordre. Ils ne doivent pas être numérotés au dos.

Avancement de l'étude : Tous les dessins ayant le même sujet sont présentés simultanément. Ils expliquent à l'enfant que les images représentent un événement et lui demandent de disposer les cartes de manière à restituer leur séquence et à obtenir une histoire cohérente.

Le protocole de recherche enregistre l’ordre dans lequel les cartes sont disposées, le raisonnement de l’enfant et sa capacité à corriger (en autonomie ou avec l’aide d’un adulte) la motivation du placement des cartes.

Les caractéristiques de l'accomplissement d'une tâche nous permettent de juger de la prédominance de l'un ou l'autre style de pensée :

caractère concret de la pensée - histoires sur des dessins individuels ou leurs détails ; l'enfant voit l'intrigue, mais ne peut pas l'imaginer dans une séquence suffisamment logique ;

un niveau élevé de processus de généralisation et d'abstraction, la présence d'une pensée critique - des histoires logiques et cohérentes sur un événement avec une motivation pour un choix adéquat.

Test « Description d'une image de tracé ».

Cible: une étude de la compréhension par les enfants de l’intrigue d’une image, des caractéristiques du développement de la parole et de la possibilité de mettre en évidence l’essentiel.

Matériel: tracer des images illustrant des événements ;

Avancement de l'étude : on présente à l'enfant une image et on lui pose la question : « Dites-moi ce qui se passe ici. »

Évaluation et interprétation des résultats : Lorsqu’il décrit une image, un enfant peut se trouver dans l’une des trois étapes suivantes : énumération, description ou interprétation. S’il est difficile d’y répondre, des questions sont posées visant à identifier la capacité de l’enfant à comprendre la situation et à comprendre les liens entre les images. La technique permet également d'évaluer le développement de la parole.

Méthodologie « Analogies non verbales ».

Cible:étude de la pensée logique, évaluation du niveau de développement des opérations de comparaison et de généralisation.

Matériel: tables à cartes en quatre parties. Trois parties sont remplies d'images de formes géométriques (une option - dessins d'objets). Les deux premiers présentent certaines similitudes. Il y a une figure en bas à gauche et il n'y a pas d'image à droite.

Progrès: On dit à l'enfant « Pensez à ce qui est dessiné ici et dessinez-le. » Il est possible de réaliser un test avec des options de réponses toutes faites, parmi lesquelles l'enfant choisit la bonne.

Évaluation des résultats : la justesse de l'exécution et la nature des erreurs commises sont déterminées.

Système de tâches U.V. Oulienkova.

Cible:étudier les caractéristiques du développement intellectuel d'un enfant et déterminer sa préparation intellectuelle à l'école (enfants de 6 à 7 ans).

Matériel: missions pour

généralisation de 14 séries de concepts spécifiques de petit volume,

concrétisation des concepts,

généralisation d'une série de concepts d'une portée plus large,

classement de 16 cartes thématiques,

comparaison de plusieurs paires d'objets,

raisonnement déductif simple,

définition du concept.

Consignes et déroulement de l’étude : les tâches sont confiées à l'enfant sous une forme (jeu) attrayante.

1. Dites en un mot :

a) assiettes - verres - bols,

b) tables - chaises - canapés,

c) chemises - pantalons - robes,

d) chaussures - bottes - pantoufles,

d) chat - vache - chèvre,

e) poulet - canard - dinde,

g) loup - lynx - martre,

h) grand tétras - aigle - pic,

i) myosotis - aster - tulipe,

j) érable - tremble - chêne,

l) écharpe - casquette - chapeau,

m) tracteur - bus - bateau à vapeur,

m) perche - brochet - poisson-chat,

o) balle - ours - cubes.

2. Nommez ce qu'il y a (quoi) :

a) des jouets, d) des arbres,

b) des chaussures, f) des oiseaux,

c) des vêtements, g) du poisson,

d) fleurs, h) animaux.

3. Dites en un mot :

a) les oiseaux, les poissons, les animaux,

b) arbres, graminées, arbustes,

c) meubles, vaisselle, vêtements,

d) montres, balances, thermomètres,

e) incendies, maladies, ouragans.

4. Disposez 16 images de sujets représentant des oiseaux, des poissons, de la vaisselle, des meubles selon deux bases logiques : animaux, ustensiles ménagers.

5. En quoi sont-ils similaires et en quoi sont-ils différents :

a) pissenlit et camomille,

b) l'épicéa et le bouleau,

c) chat et chien,

d) les animaux et les personnes,

d) les animaux et les plantes.

6. Deux énigmes sont proposées :

Serioja s'assit au bord de la rivière et regarda le bateau flotter, le grand flotteur en rondins. Maman a demandé à Serioja : « Est-ce que le bâton en bois de grand-père flottera ? Qu'a répondu Sérioja ? Pourquoi pense-t-il cela ?

Seryozha a trouvé une balle au bord de la rivière et l'a lancée dans l'eau. Le ballon a coulé. Seryozha a dit à sa mère : « Je pensais que la balle était en bois, mais il s'avère qu'elle n'est pas en bois. Maman lui a demandé : « Comment as-tu deviné que la balle n'était pas en bois ? Qu'a répondu Sérioja ?

7. Conversation sur la poupée sur les questions suivantes :

Ce que c'est?

Pourquoi penses-tu que c'est une poupée ?

Pourquoi as-tu une poupée dans ton groupe ?

En quoi les poupées ressemblent-elles aux humains ?

En quoi les poupées sont-elles différentes des personnes ?

Poupées, ballons, pyramides... tout ça ?

Traitement des données : Comme critères d'évaluation pour la formation des principales composantes de l'activité mentale chez l'enfant, peuvent être : l'intérêt pour la tâche ; caractéristiques de l'attitude émotionnelle envers le processus d'activité et son résultat ; désir de continuer à travailler; un stock de connaissances et d'idées sur le monde qui nous entoure et des concepts de base du quotidien qui nous permettent de résoudre les problèmes proposés ; maîtriser la hiérarchie des généralisations - maîtriser les concepts des premier, deuxième et troisième degrés de généralisation, ainsi que les concepts génériques abstraits ; les spécificités de l'utilisation par les enfants du système de concepts accessibles ; niveau de compréhension et d'acceptation de la tâche ; la qualité de la maîtrise de soi dans le processus d'exécution d'une tâche et lors de l'évaluation des résultats de performance.

Interprétation: Il existe cinq niveaux de maîtrise par les enfants de la structure générale de l'activité mentale :

L'enfant s'intéresse à la tâche, il s'y rapporte émotionnellement, décide, raisonne, justifie et démontre de manière indépendante des éléments d'autorégulation de l'activité intellectuelle. L'aide d'un adulte n'est pas nécessaire ou est nécessaire dans une mesure minime - 5 points ;

Montre de l'intérêt et une attitude émotionnelle positive envers la tâche, l'accepte sans explication supplémentaire. Le cours de l'activité mentale ne peut être contrôlé qu'avec l'aide d'un adulte qui l'encourage ou pose une série de questions suggestives. Il remarque les erreurs et les corrige - 4 points ;

Intéressé, mais indifférent au contenu. Résolvez uniquement les problèmes les plus simples de manière indépendante. Ne dispose pas du stock nécessaire d'idées générales et de concepts simples du quotidien. Les réponses sont le plus souvent situationnelles et ne mettent pas en avant l’essentiel. A besoin des encouragements d’un adulte, pour l’orienter et susciter des questions. Ne remarque pas les erreurs - 3 points ;

Montre un intérêt à court terme lorsqu’on lui demande de résoudre une énigme. Indifférent au contenu. Il n'y a pas assez de connaissances pour résoudre les problèmes. Donne des réponses impulsives qui ne sont pas liées au contenu de la tâche. Les efforts d'un adulte pour aider l'enfant sont vains - 2 points ;

Indifférent à la fois à la situation de la tâche et au contenu de la tâche. Ne répond pas aux questions des adultes liées à la tâche, ne l'accepte pas - 1 point. (38.39)

Explorer l'imaginaire.

Méthodologie d'O.M. Dyachenko et A.I. Kirillov.

Cible: identifier les caractéristiques de l'imagination des enfants d'âge préscolaire.

Matériel: 20 images représentant les contours d'éléments d'images d'objets et de formes géométriques simples.

Avancement de l'étude : l'enfant est invité à compléter chacune des figures pour créer une image.

Traitement et évaluation des résultats : le traitement quantitatif est la détermination du degré d'originalité de l'image donnée par l'enfant, qui est considérée comme une caractéristique essentielle de l'imagination créatrice. Le nombre d'images non répétitives est compté (celles dans lesquelles la figure de référence se transforme en le même élément d'image sont considérées comme identiques).

Les images créées sur la base d'une norme peuvent être comparées aux images d'autres enfants (lors de l'examen d'un groupe). Dans ce cas, le coefficient d'originalité (cor) est calculé, qui est égal au nombre de dessins qui ne sont pas répétés par l'enfant lui-même et qui ne sont pas répétés (de par la nature de l'utilisation pour compléter le dessin de la norme) par aucun des enfants du groupe.

L'analyse qualitative consiste à attribuer un enfant à l'un des six niveaux de résolution de problèmes :

0ème - l'enfant dessine quelque chose qui lui est propre à côté du standard, qui n'est pas utilisé (imagination libre) ;

1er - la figure est terminée et une image d'un objet séparé (un arbre, une fille, etc.) est obtenue, mais l'image est contournée, schématique, dépourvue de détails ;

2ème - un objet séparé est représenté, mais avec divers détails ;

3ème - un objet séparé est inclus dans une intrigue imaginaire (une fille faisant des exercices) ;

4ème - l'enfant représente plusieurs objets basés sur une intrigue imaginaire (par exemple, une fille se promène avec un chien) ;

5ème - la figure est utilisée d'une manière qualitativement nouvelle - comme l'un des éléments secondaires de l'image de l'imagination (par exemple, un triangle - la mine de crayon avec laquelle un enfant dessine un dessin).

Agence fédérale pour l'éducation

Établissement d'enseignement public

Plus haut enseignement professionnel

Université humanitaire et pédagogique d'État de Transbaïkal, du nom de N.G. Tchernychevski

Faculté de Pédagogie

Département de pédagogie correctionnelle

Développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire

avec une déficience intellectuelle

Travaux finaux de qualification

Spécialité (direction)

65 - Oligophrénopédagogie

Tchita 2011

Introduction

Conclusion sur le chapitre I

Conclusion sur le chapitre II

Conclusion sur le chapitre III

Conclusion

Bibliographie

Applications

Introduction

L'éducation sensorielle, visant à développer une perception à part entière de la réalité environnante, sert de base à la connaissance du monde dont la première étape est l'expérience sensorielle. La réussite de l'éducation mentale, physique et esthétique dépend en grande partie du niveau de développement sensoriel des enfants, c'est-à-dire Cela dépend de la façon dont l'enfant entend, voit et touche son environnement.

A chaque tranche d'âge, l'enfant s'avère être le plus sensible à certaines influences. À cet égard, chaque niveau d'âge devient favorable au développement neuropsychique ultérieur et à l'éducation complète d'un enfant d'âge préscolaire. Plus l’enfant est jeune, plus l’expérience sensorielle est importante dans sa vie.

La période de l'enfance préscolaire est une période de développement sensoriel intensif de l'enfant, au cours de laquelle son orientation dans les propriétés externes et les relations des objets et des phénomènes, dans l'espace et dans le temps est améliorée. En percevant des objets et en agissant avec eux, l'enfant commence à évaluer de plus en plus précisément leur couleur, leur forme, leur taille, leur poids, leur température, leurs propriétés de surface, etc. Lors de la perception de la musique, il apprend à suivre la mélodie, à distinguer les relations des sons en hauteur , et capturez le modèle rythmique lors de la perception de la parole musicale - en entendant des différences subtiles dans la prononciation de sons similaires.

Le développement sensoriel d'un enfant d'âge préscolaire comprend deux aspects interconnectés : l'assimilation d'idées sur les diverses propriétés et relations des objets et des phénomènes et la maîtrise de nouvelles actions qui leur permettent de percevoir le monde qui l'entoure plus pleinement et en détail. L'éducation sensorielle est d'une grande importance pour tout le développement ultérieur de l'enfant et pour le préparer à de futures activités créatives et socialement utiles.

perception visuelle altérée de l'intelligence

De nombreuses études sur les caractéristiques et les modèles de développement perceptuel des enfants menées par A.V. Zaporozhets, A.P. Usova, N.P. Sakulina, L.A. Wenger, N.N. Poddiakov, vice-président. Zinchenko, A.A. Kataeva, a mis en avant le problème du développement sensoriel-perceptuel des enfants.

Contrairement au problème du développement sensoriel des enfants ayant une intelligence normale, qui a été étudié de manière approfondie, le problème du développement sensoriel des enfants ayant une déficience intellectuelle a reçu moins d'attention. Entre-temps, on sait que dans cette catégorie d'enfants, le sous-développement de la perception visuelle est moins prononcé que dans d'autres sphères supérieures du psychisme. Par conséquent, la relative préservation de la perception visuelle permet de partir des travaux d'amélioration de ce domaine, qui permettront à leur tour de résoudre avec succès les problèmes liés à l'entretien de leur adaptabilité sociale et quotidienne et, par conséquent, d'esquisser des approches pour la formation de traits personnels tels que l'indépendance, l'indépendance, etc.

Ainsi, le problème de la formation de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle est peu développé. Donc ce problème pertinentà ce jour.

But du travail: étudier les caractéristiques du développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

L'objet d'étude de ce travailest le processus de développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Sujet d'étude- formation de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Tâches:

1) révéler l'importance de la perception visuelle dans la formation d'autres fonctions mentales chez les enfants d'âge préscolaire ;

) considérer les caractéristiques de la formation de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ;

) analyser les aspects théoriques des méthodes de diagnostic de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ;

) fournir les résultats d'une étude sur la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ;

) proposer un ensemble de cours sur le développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ;

) pour étudier l'efficacité de la formation correctionnelle et de perfectionnement.

Hypothèse:L'ensemble des activités correctionnelles utilisées contribue à la correction de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Méthodes de recherche:

1.Analyse de la littérature scientifique et méthodologique.

2.Étudier la documentation.

.Observation pédagogique.

Expérience.

Base méthodologique de l'étude: concept de l'unité des modèles de développement des enfants anormaux et normaux (L.S. Vygotsky) ; théorie du développement des processus perceptifs (M.S. Sechenov, I.P. Pavlov).

Signification théorique: clarification des caractéristiques du développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle et description des niveaux de son développement.

Importance pratique: l'ensemble des classes correctionnelles que nous avons utilisées (auteur - Gorbatova E.V.) avec l'utilisation de matériel didactique peut être utilisé dans le travail correctionnel et de développement auprès des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Structure.L'ouvrage final qualificatif est constitué d'une introduction, de trois chapitres, d'une conclusion, d'une bibliographie et d'une annexe.

Chapitre I. Formation de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 L'importance de la perception visuelle dans la formation d'autres fonctions mentales chez les enfants d'âge préscolaire

« La perception est le reflet d’objets et de phénomènes sous une forme holistique résultant de la conscience de leurs caractéristiques distinctives. »

La perception s'effectue par l'action et est associée à l'examen de l'objet perçu, à la construction de son image.

La perception est un processus très complexe, systémique et à plusieurs niveaux qui remplit des fonctions réflexives et régulatrices dans le comportement de l’enfant. La perception est considérée à la fois comme un processus de formation d'une image subjective d'un objet ou d'un phénomène qui affecte directement les sens, et comme cette image elle-même, et comme un système d'actions visant à se familiariser avec un objet qui affecte les analyseurs humains (A.G. Ruzskaya, 2001).

Le développement sensoriel est le développement chez un enfant des processus de perception et des idées sur les objets et phénomènes du monde environnant.

La perception visuelle joue un rôle énorme dans le développement mental d'un enfant, dans la formation d'idées sur les objets et les phénomènes du monde environnant.

La perception visuelle est un travail complexe au cours duquel une analyse est réalisée grande quantité irritants agissant sur les yeux. Plus la perception visuelle est parfaite, plus les sensations sont diverses en qualité et en force, et donc plus elles reflètent les stimuli de manière complète, précise et différenciée. Une personne reçoit la majeure partie des informations sur le monde qui l'entoure grâce à la vision.

La perception visuelle est un processus complexe qui comprend diverses composantes structurelles : volonté, détermination, coordination visuo-motrice, compétences d'examen visuel, activité analytique et synthétique de l'analyseur visuel, volume, constance de la perception.

La sélectivité de la perception se manifeste par la sélection préférentielle de certains objets et phénomènes parmi leur diversité. La sélectivité est associée à l'orientation de l'individu et dépend de la motivation, des attitudes, des intérêts, de la sphère émotionnelle-volontaire et de l'attention de l'enfant.

La formation de l'objectivité de la perception s'effectue dans le processus d'objectivité activités pratiques enfant. Lorsqu'un enfant touche avec sa main et examine un objet, tout en effectuant des mouvements oculaires, la formation de l'objectivité de la perception se produit sur la base de l'interaction tactile-motrice et visuelle.

Ainsi, la perception est le principal processus cognitif de l'âge préscolaire, qui remplit une fonction unificatrice :

premièrement, la perception combine les propriétés des objets en une image holistique de l'objet ;

deuxièmement, il unit tous les processus cognitifs dans un travail commun et coordonné de traitement et d'obtention d'informations ;

troisièmement, la perception combine toute l'expérience acquise sur le monde environnant sous forme d'idées et d'images d'objets et forme une image holistique du monde.

L'essence du processus de perception est qu'il assure la réception et le traitement primaire des informations du monde extérieur : reconnaissance et discrimination des propriétés individuelles des objets, des objets eux-mêmes, de leurs caractéristiques et de leur destination. La perception aide à distinguer un objet des autres, à distinguer certains objets ou phénomènes d'un certain nombre d'autres qui lui sont similaires ou différents.

Un enfant naît avec des organes sensoriels tout faits : il a des yeux, des oreilles, sa peau a une sensibilité qui lui permet de toucher des objets, etc.

Ce ne sont que des conditions préalables pour percevoir le monde qui nous entoure. Afin de naviguer correctement dans le monde qui nous entoure, il est important de percevoir non seulement chaque objet individuel (table, fleur, arc-en-ciel), mais aussi la situation, le complexe de certains objets dans son ensemble ( salle de jeux, une image, une mélodie sonore). La perception, le processus de réflexion par une personne des objets et des phénomènes du monde environnant avec leur impact direct sur les sens, aide à combiner les propriétés individuelles des objets et à créer une image holistique. La perception, même d'un objet simple, est un processus très complexe qui inclut le travail des mécanismes sensoriels (sensibles), moteurs et vocaux.

Pour que le développement sensoriel se déroule pleinement, une éducation sensorielle ciblée est nécessaire. L'enfant doit apprendre à regarder, sentir, écouter, c'est-à-dire former ses actions perceptuelles.

La perception de la couleur diffère de la perception de la forme et de la taille, principalement par le fait que cette propriété ne peut pas être isolée pratiquement par essais et erreurs. La couleur est à voir absolument, c'est-à-dire Lors de la perception des couleurs, vous ne pouvez utiliser qu'une orientation visuelle et perceptuelle.

Le développement de la perception se produit à travers la formation d'actions perceptuelles - c'est-à-dire unités structurelles du processus de perception humaine. L'action perceptuelle assure la sélection consciente de toutes propriétés et la transformation des informations sensorielles, conduisant à la création d'une image adéquate au monde objectif. L'action perceptuelle est étroitement liée à l'action objective.

Le développement des actions perceptuelles s'accompagne d'une réduction significative des composantes motrices, de sorte que le processus de perception prend extérieurement la forme d'un acte ponctuel de « discrétion ».

Dans le développement de la perception, les actions perceptuelles sont des actions d'examen et de comparaison d'objets avec des normes socialement développées - des normes sensorielles.

L’humanité a identifié un certain système standard de tailles, de formes et de tons de couleurs. Leur variété infinie a été réduite à quelques variétés de base. Ayant maîtrisé ce type de système, l'enfant reçoit en quelque sorte un ensemble de normes, normes avec lesquelles il peut comparer toute qualité nouvellement perçue et lui donner une définition appropriée. La maîtrise des idées sur ces variétés permet à l'enfant de percevoir de manière optimale la réalité environnante.

Les normes sensorielles sont des systèmes de formes géométriques, une échelle de quantités, des mesures de poids, une gamme de hauteurs, un spectre de couleurs, un système de phonèmes de la langue maternelle, etc. Toutes ces normes doivent être maîtrisées par l'enfant.

Le système standard comprend : les principales couleurs du spectre (rouge, orange, jaune, vert, bleu, indigo, violet, blanc et noir), cinq formes (cercle, carré, rectangle, triangle et ovale), trois types de taille ( grand, moyen et petit).

La perception repose non seulement sur les sensations qui nous permettent de ressentir le monde qui nous entoure à chaque instant, mais aussi sur l'expérience antérieure d'une personne en pleine croissance.

Ainsi, le développement chez un enfant des processus de perception et des idées sur les objets et phénomènes du monde environnant conduit au développement sensoriel, qui implique l'assimilation par l'enfant des normes sensorielles. Ayant maîtrisé ce type de système, l'enfant reçoit un ensemble de normes, normes avec lesquelles il peut comparer toute qualité nouvellement perçue et lui donner une définition appropriée.

1.2 Caractéristiques de la formation de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

La perception holistique est une condition importante pour une orientation correcte dans le monde objectif environnant. La lenteur, l'indifférenciation, le champ de perception étroit, la perturbation de l'activité analytique-synthétique, les déficits de mémoire spécifiques caractéristiques des enfants déficients intellectuels rendent difficile la connaissance du monde qui les entoure. La violation de la fonction de recherche et un ralentissement du processus de traitement des informations reçues par les sens conduisent à une reconnaissance incomplète, instable et pas toujours correcte du matériel présenté. De plus, le développement sensoriel d'un enfant ayant une déficience intellectuelle en général est considérablement en retard en termes de développement et est extrêmement inégal.

Des recherches nationales montrent que la perception imparfaite des enfants ayant une déficience intellectuelle ne consiste pas tant en violations de l'appareil perceptif, mais en déviations de perception en tant que fonction mentale complexe.

Le processus de perception est caractérisé par un certain nombre de propriétés.

La perception de toute modalité est caractérisée par la sélectivité, c'est-à-dire mettre en évidence les objets qui relèvent de la sphère des intérêts, des activités et de l'attention de l'enfant.

L'objectivité est le résultat principal du processus de perception, dont le niveau détermine dans quelle mesure un objet est perçu de manière holistique et significative, si sa structure se reflète dans la perception.

Le fonctionnement normal de la perception est caractérisé par la constance - la capacité de reconnaître un objet quels que soient son emplacement, sa distance, son éclairage, etc., c'est-à-dire à partir des conditions de perception.

Voyons comment ces propriétés se manifestent chez les enfants ayant une déficience intellectuelle.

Actuellement, la perception visuelle de cette catégorie d'enfants est la plus étudiée. Il a été établi que la perception est de nature objective, c'est-à-dire toutes les propriétés d'un objet ne sont pas séparées de l'objet lui-même. De plus, un enfant ayant une déficience intellectuelle identifie principalement les propriétés les plus marquantes, et parfois une seule, par lesquelles il distingue un objet des autres objets. Dans l'objet observé, des parties individuelles sont « arrachées », tandis que le matériel important pour la compréhension générale est sous-estimé, ce qui confirme l'étroitesse du champ de perception. La sélectivité de la perception est altérée : les enfants ayant une déficience intellectuelle ne peuvent pendant longtemps identifier l'essentiel, comprendre les liens internes entre ses parties, ont du mal à s'y retrouver et se retrouvent souvent désorientés. Ce n'est qu'au cours du processus d'activité pratique qu'ils développent progressivement la capacité de séparer les propriétés de l'objet lui-même, de remarquer des propriétés similaires dans différents objets et différentes dans le même objet.

Un inconvénient caractéristique des enfants ayant une déficience intellectuelle est une violation de la généralité de la perception, qui se manifeste par le manque d'idées, insuffisamment précises, la présence d'idées privées et mémorisées accidentellement. De plus, comme le montrent des études menées par des psychologues nationaux (P.B. Shoshin et autres), leur vitesse de perception devient nettement inférieure pour tout écart par rapport aux conditions optimales : faible éclairage, rotation d'un objet selon un angle inhabituel, contour, images bruyantes et bloquées, changement fréquent. de signaux (objets), combinaison, apparition simultanée de plusieurs signaux (notamment dans la perception auditive). De nombreuses erreurs sont commises lors de la perception d'images d'objets inversés, situés différemment (K.I. Veresotskaya). Les lettres de style similaire et leurs éléments individuels ne sont pas toujours reconnus et sont souvent mélangés. Ces faits signifient que les formes plus complexes d'activité analytique-synthétique de l'analyseur visuel sont en retard dans leur développement par rapport aux formes plus simples.

Psychologue I.M. Soloviev a noté que le domaine multi-sujets de la réalité s'avère être « moins de sujet » pour ces enfants. La faiblesse de la vision s'explique par les particularités du regard : ce qu'un enfant au développement normal voit immédiatement, les enfants déficients intellectuels le voient séquentiellement, ce qui signifie qu'ils perçoivent moins et « perdent » plus de détails. Une activité insuffisante et une mauvaise concentration chez les enfants ayant une déficience intellectuelle se manifestent par le manque de désir d'examiner un objet ou un phénomène dans tous les détails, d'en comprendre toutes les propriétés. Dans ce cas, il y a une diminution de l'acuité visuelle, qui ne permet pas d'identifier la spécificité inhérente de l'objet.

Ces caractéristiques affectent la discrimination des couleurs. Schiff a noté que les enfants ayant une déficience intellectuelle commencent à distinguer les couleurs beaucoup plus tard que leurs pairs et que leur trait caractéristique est la combinaison de couleurs et de nuances différentes en un seul groupe, l'incapacité de distinguer les couleurs intermédiaires et les nuances de couleurs peu saturées.

L'originalité de la perception visuelle des enfants déficients intellectuels se manifeste clairement lors de l'examen d'images d'intrigues dont la compréhension s'avère incomplète, superficielle et dans certains cas inadéquate (I.M. Solovyov, N.M. Stadnenko).

Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ne savent pas comment adapter leur perception aux conditions changeantes. Disons, l'image d'une tasse et d'une soucoupe inversées, ils la reconnaissent comme un champignon. Cependant, ils ne remarquent pas de détails significatifs (par exemple, l’anse d’une tasse) qui contredisent leur réponse. La raison en est la perception schématique et simplifiée, l'action perceptuelle non formée.

Le manque de différenciation de la perception visuelle entraîne des difficultés à distinguer les objets par couleur, forme et taille. Shif, V.G. Petrova, T.M. Golovin note que les enfants oligophrènes perçoivent mieux la taille et la couleur des objets et moins bien le matériau et la forme.

Les images visuelles, comme toute image mentale, sont multidimensionnelles et complexes ; elles comprennent trois niveaux de réflexion : sensoriel-perceptuel, niveau des idées et niveau verbal-logique. La recherche montre que la formation de tout niveau de réflexion visuelle chez les enfants ayant une déficience intellectuelle est altérée (E.S. Bein, K.I. Veresotskaya, etc.). Caractérisant brièvement les principaux troubles, on constate que les images visuelles de ces enfants sont appauvries, souvent déformées et instables. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont des difficultés à identifier les éléments constitutifs d'un objet, ses proportions et sa structure unique ; ils peuvent manquer des détails importants (par exemple : une montre sans vis) ; Ils ne reconnaissent pas toujours avec précision la couleur et les nuances de couleur. Dans le processus de reconnaissance d'objets et de phénomènes familiers de l'expérience passée, ils présentent une reconnaissance généralisée, une identification d'objets présentant une certaine similitude, une distorsion et une inadéquation des idées sur la réalité environnante. Chez les enfants ayant une déficience intellectuelle, les représentations visuelles diffèrent considérablement des objets réels. De nombreuses inexactitudes apparaissent lors de la perception dans des conditions modifiées (nouvelle perspective d'un objet) et de la reproduction de plusieurs objets similaires. Les idées que ces enfants développent sans la participation régulatrice d’un enseignant sont pauvres, peu claires, fragmentaires et erronées. La recherche montre que la description des objets en question en souffre également, puisqu'elle ne se forme pas sans formation particulière.

L'exactitude et l'efficacité de la perception visuelle et la préservation d'une image visuelle en mémoire déterminent en fin de compte l'efficacité de la formation des compétences en écriture et en lecture. Les violations de la perception visuelle entraînent des difficultés à identifier les chiffres, les lettres, les chiffres, leur taille, la relation des pièces, à différencier clairement les différences et les similitudes de configurations similaires ou d'éléments de miroir, etc. Il convient de noter que l'immaturité de la perception visuelle réside souvent dans le fait qu'il s'agit d'un déficit non pas d'une seule fonction visuelle ou motrice, mais d'un déficit dans l'interaction intégrative de ces fonctions.

Un développement insuffisant de la perception visuelle entraîne un retard dans la formation de l'orientation spatiale. Dans la perception visuo-spatiale, le système oculomoteur joue un rôle important - vitesse, précision des réactions oculomotrices, capacité à faire converger le regard des deux yeux, vision binoculaire. Le système oculomoteur est impliqué dans l'analyse et l'évaluation des changements ultérieurs de propriétés spatiales telles que la position des objets dans le champ de vision, la taille et la distance des objets, leurs mouvements et diverses relations entre les objets. Le déficit de perception visuo-spatiale des enfants déficients intellectuels s'explique également par l'infériorité de l'interaction des différentes fonctions de la vision : son acuité, son champ de perception, son œil. Cependant, la pratique montre qu'avec un travail ciblé et systématique, l'insuffisance de la perception visuelle et visuospatiale peut être considérablement réduite. Ce travail vise à résoudre les tâches suivantes :

formation de compétences de description verbale d'objets et d'objets visuellement perçus, de leurs propriétés, des phénomènes de réalité.

Avec le développement normal des enfants, la perception des couleurs jusqu'à la fin de l'âge préscolaire passe par les étapes suivantes :

) mettre en valeur les couleurs comme signes, distinguer les objets par ce signe ;

) la reconnaissance des couleurs, qui permet de retrouver un objet de la couleur nommée ;

) détermination active de la couleur d'un objet ;

) la capacité de gérer les griefs colorés sans s'appuyer sur des visuels, ce qui permet de répondre à la question « Qu'est-ce que le vert, le rouge, etc. » ? Les enfants oligophrènes développent avec un retard important la capacité d'identifier la couleur comme signe d'un objet (certains d'entre eux ne savent pas comment le faire même au début de l'école primaire) ; ils ont du mal à apprendre les noms même des enfants du primaire. couleurs (rouge, bleu, vert, jaune, marron, noir, blanc). Ils confondent les nuances - les tons des couleurs adjacentes au spectre, par exemple le rouge et l'orange, le jaune et le vert, sont perçus comme identiques ; je ne connais pas les noms des couleurs supplémentaires (violet, orange, vert clair, etc.).

Ainsi, les perturbations de la sphère visuelle se manifestent principalement par la pauvreté et l'indifférenciation des images visuelles, l'inertie et la fragilité des traces visuelles, ainsi que par l'absence d'un lien fort et adéquat entre le mot et la représentation visuelle de l'objet. Ces caractéristiques sont caractéristiques de presque tous les types de perception, ce qui est confirmé par les recherches scientifiques existantes. Concernant les différents types de sensations et de perceptions, il serait logique de se référer à la position de V.I. Lubovsky que tous les enfants ayant une déficience intellectuelle se caractérisent par une diminution du taux et de la qualité du traitement de l'information, une formation limitée et incomplète d'images et de concepts. Les actions de recherche des enfants ayant une déficience intellectuelle se caractérisent par une impulsivité et un comportement chaotique. Il n'y a pas de systématicité dans l'examen de l'objet, quel que soit le canal de perception utilisé par ces enfants (auditif, visuel, tactile, etc.), et les résultats montrent moins d'exhaustivité et une précision insuffisante, unilatéralement. Notons que les déviations du développement sensoriel d'un enfant d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle sont difficiles, voire parfois impossibles, à compenser à un âge ultérieur. Cela suggère qu'il est nécessaire d'inclure l'éducation sensorielle dans l'enseignement de divers types d'activités aux enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Conclusion sur le chapitre I

Ainsi, la perception visuelle, tout en restant un processus intellectuel contrôlé et significatif, basé sur l'utilisation de méthodes et de moyens fixés dans la culture, permet de pénétrer plus profondément dans l'environnement et d'apprendre des aspects plus complexes de la réalité. Sans aucun doute, les enfants ayant une déficience intellectuelle, ayant un faible niveau de développement de la perception, ont besoin d'un travail correctionnel, qui nécessite l'utilisation d'une variété de techniques et de méthodes.

Chapitre II. Méthodes de diagnostic de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire

2.1 Aspects théoriques méthodes de diagnostic de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire

Le diagnostic précoce et la prédiction des problèmes scolaires nécessitent une évaluation objective du développement fonctionnel de chaque enfant d'âge préscolaire. L'un des indicateurs les plus importants du développement fonctionnel est le niveau de perception visuelle. Les tests utilisés en psychophysiologie domestique pour évaluer le développement de la perception visuelle n'ont pas de normes quantitatives et d'âge claires, ce qui ne permet pas de les utiliser largement dans les travaux pratiques : lors du diagnostic du développement fonctionnel et de l'élaboration de mesures de correction spécifiques.

La création de tests fondamentalement nouveaux, comme le montre l'expérience mondiale, est une tâche très longue, mais la modification des meilleurs échantillons étrangers permet de la résoudre. L'un des tests les plus utilisés dans le monde pour déterminer le niveau de perception visuelle est le test complexe de M. Frostig.

Lorsque l'on travaille avec des enfants ayant une déficience intellectuelle, il existe une limitation ou une détérioration des capacités lors de l'exécution de tâches nécessitant une perception visuelle. Dans de nombreux cas, ces difficultés sont irréparables et associées à des lésions cérébrales, parfois elles sont le résultat de l'immaturité fonctionnelle de l'enfant.

Identifier en temps opportun les difficultés de perception visuelle, trouver leur cause et, si possible, les corriger - la solution à ce problème est facilitée par une technique qui est une technique de test révisée par M. Frostig. Cette technique peut être utilisée :

déterminer si l’enfant est prêt à aller à l’école ;

pour la prédiction précoce des difficultés d'apprentissage ;

déterminer des mesures correctives spécifiques et individuelles avant l'école;

pour l'élaboration de programmes individuels de formation correctionnelle.

La perception visuelle comprend un grand nombre de fonctions, le test représente donc un système complexe pour évaluer divers aspects de la perception visuelle, tels que :

La coordination visuo-motrice (sous-test 1) consiste à tracer des lignes continues droites, courbes et courbes sous différents angles depuis un début donné jusqu'à une fin donnée avec des limites ou selon un motif donné.

La discrimination figure-fond (sous-test 2) consiste à trouver une figure donnée tout en augmentant le nombre de figures de fond. Les tâches utilisent des intersections de formes et des formes géométriques « cachées ».

La constance de la forme (sous-test 3) implique la reconnaissance d'une forme géométrique centrale qui a différentes tailles, tons, textures et emplacements spatiaux. Pour l'identification, un cercle et un carré sont proposés comme élément central.

La position dans l'espace (sous-test 4) comprend la reconnaissance de figures géométriques tournées et inversées, de groupes de figures et de lettres en série.

Les relations spatiales (sous-test 5) consistent à analyser et à copier des formes simples constituées de lignes de longueurs et d'angles variables.

Le sous-test complexe (sous-test 6) comprend l'analyse de figures suivie de la réalisation du dessin de leurs pièces selon un modèle donné.

Les modalités de réalisation de ces tests sont présentées en annexe au certificat de fin d'études. travail qualifiant(Annexe 1).

Pour diagnostiquer la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire, les méthodes suivantes peuvent également être utilisées (Kataeva A.A., Strebeleva E.A.) :

). Technique « Couleurs » ;

). Méthodologie « Formulaires » ;

). Méthodologie « Déterminer qui a quel objet » ;

). Méthode "Plier les bandes".

Technique "Couleurs".

Objectif : déterminer la capacité à corréler et différencier les couleurs, la connaissance des couleurs et de leurs noms.

Équipement : 12 cartes de couleurs.

Instructions : Je vais vous montrer les cartes et vous nommez sa couleur.

Déroulement : l'expérimentateur montre une à une des cartes de couleurs à l'enfant, en commençant par les couleurs primaires (rouge, jaune, bleu), puis des cartes de couleurs supplémentaires. La réponse de chaque enfant est enregistrée.

Si l'enfant ne nomme pas une ou plusieurs couleurs, alors après la démonstration toutes les cartes sont disposées devant lui et l'expérimentateur donne l'instruction : « Je nommerai la couleur, et vous montrez la bonne carte.

Méthodologie "Formulaires".

Objectif : déterminer la connaissance des formes géométriques et de leurs noms.

Équipement : un ensemble de formes géométriques planes.

Instructions : nommez la figure.

Déroulement de l'examen : l'expérimentateur montre à l'enfant des formes géométriques et donne des instructions. La réponse de chaque enfant est enregistrée.

Si l'enfant ne nomme pas une ou plusieurs figures, alors après la démonstration toutes les figures sont disposées devant lui et l'expérimentateur donne l'instruction : « Je vais nommer la figure, et vous la montrez.

Méthode "Plier les bandes".

Objectif : identifier la capacité de l’enfant à déterminer la taille des objets.

Équipement : cinq bandes de papier (largeur - 2 cm, longueur de la plus longue - 20 cm, la plus courte - 12 cm).

Mode d'emploi : pliez les bandes pour former une échelle.

Déroulement de l'examen : des bandes sont disposées devant l'enfant et des instructions sont données. La tâche est terminée correctement si l'enfant plie les bandes de manière séquentielle (croissante ou descendante).

Méthodologie "Déterminer quel objet."

Objectif : déterminer les idées des enfants sur les relations de taille entre les objets, désignées par les mots : grand et petit, long, court, large et étroit, haut, bas, épais et fin.

Équipement : grands et petits triangles ; rubans larges et étroits; bandes de papier longues et courtes; image d'arbres hauts et bas ; image de champignons à tige épaisse et fine.

Déroulement : la première paire d'objets est disposée devant l'enfant, l'expérimentateur demande en quoi les objets diffèrent et comment on peut les appeler. Si l'enfant ne nomme pas indépendamment les caractéristiques nécessaires, l'expérimentateur demande de montrer un certain objet (par exemple, « montre-moi un large ruban »). Ensuite, la paire d'objets suivante est présentée. L’expérimentateur note les réponses de l’enfant et la présence de mots corrects dénotant des relations en ampleur dans le vocabulaire du sujet.

La mise en œuvre de ces techniques permet d'identifier chez les enfants d'âge préscolaire la connaissance des normes sensorielles, la connaissance des mots pour les désigner et la présence de ces mots tant dans le vocabulaire actif que passif de l'enfant.

Pour aider l'enseignant à corréler la fonctionnalité visuelle avec la perception réelle, des méthodes de diagnostic du développement perceptuel peuvent être proposées. Au cours des cours utilisant ces méthodes, la présence ou l'absence d'attention visuelle de l'enfant, ses idées, ses capacités de reconnaissance d'images et ses compétences de base pour travailler avec du matériel visuel sont révélées.

Les méthodes présentées ci-dessous incluent des tâches de divers degrés de complexité, conçues pour travailler avec des enfants d'âge préscolaire supérieur.

Méthodologie 1. Reconnaissance visuelle des images avec des fonctionnalités améliorées.

Il s'agit de la technique la plus simple conçue pour identifier parmi les enfants ceux qui pourront étudier au cours du développement de la perception visuelle. Les dessins spéciaux présentent des formes géométriques et des images d'objets peintes en noir et en couleurs chromatiques de base.

Pour terminer la première tâche, vous aurez besoin de 2 jeux de cartes. L'une d'elles comprend 5 cartes avec des images choisies par l'enseignant. Le deuxième ensemble contient les mêmes 5 images et en plus plusieurs images « supplémentaires », si le niveau de développement de l’enfant le permet. Sinon, le deuxième jeu doit également être composé de 5 cartes. L'enfant se voit présenter séquentiellement les cartes du premier jeu. L'enfant doit sélectionner dans « son » ensemble une image identique à celle présentée (forme non verbale d'application de la technique).

La deuxième tâche implique uniquement le premier jeu de cartes (de base). L'enseignant présente séquentiellement des images à l'enfant et lui demande de nommer la forme et la couleur des figures (forme verbale). En regardant chaque dessin, l'enfant peut se poser une question : où est telle ou telle figure - en haut, en bas, à droite ou à gauche ? De cette manière, l’enseignant recevra des informations sur la perception par l’enfant des principales caractéristiques des images : forme, couleur, localisation dans l’espace. Si un enfant n'effectue pas les deux tâches, cela indique que sa fonctionnalité visuelle est insuffisante pour s'entraîner au cours des méthodes décrites ci-dessous. Dans le cas de l'exécution de deux ou même de la première tâche, un travail correctionnel supplémentaire peut être effectué avec le enfants

Méthode 2. Reconnaissance visuelle d'objets tridimensionnels et plats et leur corrélation

Pour le travail, on sélectionne les objets que l'enfant rencontre dans la vie de tous les jours et qui ont pour lui une signification particulière (vaisselle, vêtements, meubles, etc.). La tâche la plus simple de cette technique est la corrélation d'objets tridimensionnels et de deux objets plans, dont l'un est une image de l'objet tridimensionnel. La tâche la plus difficile consiste à sélectionner parmi sept images celle qui correspond à un objet tridimensionnel. Les tâches sont effectuées à la fois au niveau verbal (corréler des objets par similarité sans les nommer) et au niveau verbal (avec nommer des objets).

Dans cette technique, un objet tridimensionnel (tasse) et cinq images d'objets (tasse, mallette, montre, chapeau, maison) peuvent être sélectionnés. Tout d’abord, l’enfant se voit présenter un objet naturel, puis cinq images d’objets. Il devait (a) nommer un objet naturel, puis (b) choisir son image parmi cinq images présentées, et enfin (c) nommer les cinq images. Le temps pour résoudre le problème était pratiquement illimité, cependant, si les pauses étaient trop longues (plus de 3 minutes), on demandait constamment à l'enfant de terminer la tâche. Si l'enfant se trompe, on lui pose une question générale : "Es-tu sûr ? Regardez bien." Si après cela l'enfant corrige l'erreur, alors le résultat est enregistré dans le protocole : « exécution correcte avec aide » ; s'il ne la corrige pas ou donne une autre réponse incorrecte, alors le résultat est inscrit dans le protocole : « exécution incorrecte ». L'achèvement des tâches (a), (b), (c) est noté comme suit : 2 points - si l'enfant ne fait pas plus de deux erreurs en nommant un objet réel et/ou 5 images d'objets ; 1 point - si l'enfant fait des erreurs plus de deux fois en nommant un objet réel et/ou 5 images d'objets ; 0 point - corrélation incorrecte d'un objet réel et de son image, erreurs dans l'identification de presque toutes les images d'objet. Lors de l'examen, il est noté de quel type d'assistance l'enfant a besoin (attirer l'attention, aider à mettre en évidence les parties/détails significatifs de l'image pouvant faciliter son identification, etc.).

Méthode 3. Développement de la coordination œil-main

Les tâches les plus simples de cette technique consistent à tracer, à l'aide de la main et de l'œil, des lignes ondulées ou brisées représentées sur des feuilles de papier blanc.

Par exemple, une feuille de test peut être utilisée qui montre deux lignes mélangées ; à la fin et au début de chaque ligne se trouvent des chiffres ; au début des deux lignes il y a un berger, au bout d'une ligne il y a un mouton, au bout de l'autre il y a un cochon. Les enfants reçoivent une feuille de test et posent la question : "Regardez l'image ! Qu'est-ce qui est dessiné ici ?" L'enfant doit regarder le dessin, identifier les images et les nommer. Si l'enfant ne trouve ou ne nomme aucune image, l'enseignant attire son attention avec la question : "Regarde bien ! Qu'est-ce qui est montré en bas (en haut, à gauche, à droite, etc.) ?" Une fois que l'enfant a reconnu et décrit les images, (b) il doit « marcher » avec un feutre le long de deux lignes de test. L'enfant reçoit les instructions suivantes : " Si le berger emprunte un chemin, il rencontrera un mouton, et s'il suit l'autre, il rencontrera un cochon. Les chemins sont très confus. Ils traversent un marais, et tu ne peux pas quitter le chemin. Prends un feutre et guide le berger le long du chemin. » .

Dans la tâche (a), la découverte et la non-découverte de toutes les figures et l'exactitude de leur identification sont notées, et dans la tâche (b), le traçage ou le non-traçage des deux lignes jusqu'à la fin est noté. De plus, la nature du tracé de la ligne, le glissement d'une ligne et la transition vers une autre, les déplacements du feutre par rapport à la ligne et les arrêts sont notés. Les résultats du point (a) sont consignés par l'enseignant dans le protocole, mais ne sont pas évalués en points. L'exécution correcte du point (b) est évaluée en points comme suit : 3 points - tracer les deux lignes jusqu'à la fin, pas plus de trois arrêts et décalages à partir de la ligne ; 2 points - en suivant les deux lignes jusqu'au bout, plus de trois arrêts et décalages par rapport à la ligne ; 1 point - suivre une ligne jusqu'au bout, s'arrêter, glisser d'une ligne et passer à une autre ; 0 point - échec de la tâche.

L'étude de la perception visuelle selon les méthodes décrites est réalisée avant, après six mois et après un an de formation correctionnelle. Les données individuelles obtenues sont comparées, ce qui nous permet de tirer une conclusion sur la dynamique des changements dans l'état de perception visuelle au cours des cours correctionnels.

Méthode 4. Orientation spatiale dans un dessin schématique.

Pour mettre en œuvre cette technique, des labyrinthes simples et complexes sont utilisés. L'un des labyrinthes (a) est une connexion de lignes horizontales et verticales, l'autre (b) est l'intersection de lignes ondulées sans limites claires. Tout d'abord, le(s) labyrinthe(s) est présenté et l'enfant reçoit les instructions suivantes : "L'image montre un labyrinthe déroutant. Vous devez entrer dans le labyrinthe par cet endroit (on montre à l'enfant le début et une croix est placée) et le parcourir. jusqu'à la sortie (le professeur parcourt lentement le labyrinthe et marque la sortie. Il y a des impasses dans le labyrinthe. Vous ne pouvez pas y entrer. Essayez de marcher dans le labyrinthe sans vous arrêter et de ne pas franchir les lignes tracées" (le professeur montre l'horizontale lignes du labyrinthe). L'enfant doit prendre un feutre et l'utiliser pour parcourir le labyrinthe jusqu'à la sortie.

Après avoir terminé la tâche, l'enfant se voit présenter un labyrinthe (b) avec les instructions suivantes : "C'est le même labyrinthe. Deux garçons sont dessinés ici. L'un doit se rapprocher de l'autre pour jouer. Guidez ce garçon avec le ballon ( " Le professeur montre le début du labyrinthe. Essayez d'entrer dans les buissons. Ne vous faites pas prendre. Guidez le garçon le long des buissons" (dans une courte section du labyrinthe, le professeur montre comment faire).

Le protocole enregistre :

) présence/absence d'orientation préalable dans la tâche ;

) qualité de l'orientation préalable à la tâche : orientation visuelle (l'enfant examine le dessin et essaie de tracer visuellement un chemin possible par lequel il « parcourra » le labyrinthe à l'aide d'un feutre ; orientation visuo-motrice ( en regardant le dessin, l'enfant essaie de tracer un chemin possible, en essayant de parcourir le labyrinthe à l'aide du doigt, ou en examinant un dessin, l'enfant montre avec son doigt ce qui a attiré son attention) ;

) entrer dans les impasses du labyrinthe ;

) s'arrête en passant le labyrinthe ;

) le temps nécessaire pour terminer chaque labyrinthe ;

) réussite/échec pour terminer le labyrinthe jusqu'au bout. La qualité de mise en œuvre de la technique « Labyrinthes » est évaluée sur la base des résultats de la réalisation de chaque labyrinthe pour chacun des paragraphes 1 - 2 et 5 - 6 séparément. Les éléments 3 à 4 sont évalués simultanément. Après cela, le score total de chaque labyrinthe est résumé séparément.

Notes pour avoir terminé le devoir :

point - il y a une orientation préliminaire ;

points - pas d'orientation préalable ;

partition - orientation visuelle ;

score - orientation visuo-motrice ;

points - dans chaque labyrinthe, il est permis de faire pas plus de deux entrées dans des impasses et pas plus de deux arrêts en même temps (au total pas plus de 4 erreurs).

point - dans chaque labyrinthe, il est permis de faire pas plus de trois entrées dans des impasses et pas plus de trois arrêts en même temps (au total pas plus de 6 erreurs).

points - plus de quatre entrées dans des impasses et plus de quatre arrêts simultanément dans chaque labyrinthe (au total plus de 8 erreurs).

points - terminer le labyrinthe en 1 minute.

points - terminer le labyrinthe dans un intervalle de 1 min. jusqu'à 2 minutes.

point - terminer le labyrinthe dans un intervalle de 2 minutes. jusqu'à 2 minutes 30 secondes

points - terminer le labyrinthe en plus de 2 minutes 30 secondes.

score - passer le labyrinthe du début à la fin.

point - terminer la moitié du labyrinthe.

points - complétant moins de la moitié du labyrinthe.

Méthode 5. La capacité de reconstruire une image d'objet entière à partir de parties selon un modèle

La tâche la plus simple de cette technique est de composer une image entière à partir de parties s'il y a un échantillon dans le champ de vision de l'enfant. La taille de l'image est d'environ 1,5 x 1,5 cm. Le nombre de parties dans lesquelles l'image est découpée doit correspondre à l'âge de l'enfant et à son état de vision. Ainsi, par exemple, une image découpée en 2 parties peut être proposée à un enfant de 2 ans et à un enfant de 8-10 ans ayant une vision résiduelle. Par exemple, des images présentant des images contrastées de fruits, de légumes et d’animaux ont été découpées verticalement et horizontalement en 4 (première option) et 8 (deuxième option) parties égales. Tout d'abord, l'enfant examine et décrit l'image entière (a), puis il doit assembler cette image à partir de parties, en ayant un échantillon (b) sous les yeux.

Une tâche plus difficile consiste à terminer le dessin d'une image (pyramide) à partir de ses fragments. Le protocole enregistre (a) la dénomination de ce qui est représenté, (b) l'exactitude de la description lorsque l'enseignant lui demande (quelle couleur, forme, combien d'objets (s'il y en a plusieurs), où il se trouve (en haut, en bas , droite, gauche,...), (c) réalisation de la tâche de composition de l'ensemble, (d) stratégie de composition (sélection chaotique des parties ou sélection délibérée des parties). Seule la réalisation de l'étape (c) est évaluée en points : 3 points - réaliser un tableau complet sans l'aide d'un enseignant ; 2 points - réaliser un tableau complet avec un peu d'aide d'un enseignant (par exemple, attirer l'attention, aider à orienter l'élément choisi par l'enfant, etc.) ; 1 point - compilation indépendante d'une partie seulement de l'image ; 0 point - échec de la tâche.

Ainsi, en utilisant les méthodes évoquées ci-dessus, il est possible d'évaluer divers aspects de la perception visuelle d'un enfant d'âge préscolaire.

2.2 Résultats de l'étude de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

Comme mentionné ci-dessus, le développement sensoriel des enfants ayant une déficience intellectuelle a ses propres caractéristiques et se manifeste par l'immaturité des normes sensorielles. Pour confirmer ces caractéristiques, une expérience de confirmation a été réalisée dont les objectifs étaient :

étudier les caractéristiques de l'assimilation des standards de couleur par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ;

étudier les caractéristiques de la maîtrise des normes de forme par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ;

étudier les particularités de la maîtrise des normes de taille par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

L'étude a été menée sur la base de deux écoles maternelles :

Centre TsLPiDO de pédagogie curative et d'éducation préscolaire, Krasnokamensk ;

MDOU n°4 "Topolek" Krasnokamensk.

24 enfants âgés de cinq à six ans ont participé à l'expérience : 12 enfants ayant un développement mental normal et 12 enfants ayant une déficience intellectuelle légère. Cinq enfants sont en correction la première année, les autres (huit) fréquentent des groupes spéciaux la deuxième année.

Les enfants ont pris contact et se sont montrés amicaux envers la procédure de recherche. Ils ont volontairement accompli des tâches et ont manifesté de l'intérêt pour celles-ci. Certains enfants ont montré le désir de « s’entraîner » à nouveau.

L'expérience de vérification comprenait les techniques suivantes (Kataeva A.A., Strebeleva E.A.) :

). Technique « Couleurs » ;

). Méthodologie « Formulaires » ;

). Méthode « Plier les bandes » ;

Les données quantitatives obtenues lors de la technique « Couleurs » sont présentées dans les tableaux 1 et 2 et dans la figure 1.

Tableau 1

Catégorie d'enfantsChoisir une couleur primaire pour l'appeler adulteNommer une couleur primaireChoisir une couleur supplémentaire pour l'appeler adulteNommer une couleur supplémentaireEnfants ayant un développement normal10010091,783,3Enfants ayant une déficience intellectuelle91,783,35033,3

Tableau 2

Perception des couleurs primaires et secondaires par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

FI. d'un enfant ayant une déficience intellectuelle Choisir une couleur primaire pour l'appeler adulte Nommer une couleur primaire Choisir une couleur supplémentaire pour l'appeler adulte Nommer une couleur supplémentaire Vova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N Nastya L Lenya Sh. + + + + + + + + + + ++ + + + + + + + + ++ + + + + + - + + + +%/ nombre de bonnes réponses91,7/1183, 3/1050/633,3/4

Fig. 1. Perception des couleurs primaires et secondaires par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle au stade de la vérification de l'expérience

Sur la base des données présentées, nous pouvons conclure que les enfants ayant une déficience intellectuelle légère ont des idées moins développées sur la couleur que les enfants ayant un développement normal. Les plus grandes difficultés pour les enfants d'âge préscolaire sont apparues dans la nomination (chez 66,7 % des enfants) et la reconnaissance (chez 50 % des enfants) de couleurs supplémentaires, telles que l'orange, le bleu, le violet, le rose et le cramoisi. Les enfants ne nomment pas ces couleurs ou ne les appellent pas la couleur primaire correspondante (par exemple, la couleur bleue est appelée bleu). Les plus intéressants ont été les résultats des réponses des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle sur la couleur rose, puisque quatre enfants ont correctement nommé la couleur, quatre n'ont proposé aucune version et les quatre enfants restants l'ont appelée bleu et bleu foncé. Cela peut être dû au fait que les enfants d'âge préscolaire n'ont pas étudié cette teinte dans les classes de maternelle ou à des déficits de perception visuelle.

7 % des enfants ayant une déficience intellectuelle et 100 % des enfants ayant un développement normal ne commettent pas d'erreurs lors du choix de la couleur primaire requise. La légère différence dans les indicateurs nous permet de conclure que les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle légère ont des idées sur les couleurs primaires.

Sur la base des données présentées dans le tableau, il est clair que 83,3 % des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle et 100 % des enfants ayant un développement normal nomment correctement les couleurs primaires qui leur sont présentées. Des scores élevés indiquent que les mots de couleur font partie du vocabulaire actif des enfants d'âge préscolaire et qu'ils les utilisent dans leur discours.

% d'enfants ayant une déficience intellectuelle et 91,7 % d'enfants ayant un développement normal choisissent correctement des couleurs supplémentaires lorsqu'elles sont nommées par l'expérimentateur. Les enfants ayant une déficience intellectuelle ont des idées moins développées sur les couleurs supplémentaires que les enfants ayant un développement mental normal.

Selon le tableau 1, 33,3 % des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle et 83,3 % de leurs pairs en développement normal nomment indépendamment des couleurs supplémentaires. Le faible pourcentage d'achèvement de cette tâche par les enfants ayant des problèmes de développement peut être dû à des difficultés à mémoriser les noms de couleurs supplémentaires, à des déficiences dans la perception visuelle de ces couleurs (les enfants confondent ces couleurs entre elles, par exemple le marron et l'orange, framboise et rose). Comme mentionné ci-dessus, les enfants d'âge préscolaire nomment leurs couleurs primaires correspondantes au lieu de couleurs supplémentaires. Et aussi, il est très important que les enfants et leurs proches n'utilisent pas assez souvent les noms de couleurs supplémentaires dans la vie de tous les jours.

Ainsi, nous pouvons dire que les idées sur les couleurs primaires du spectre chez les enfants ayant une déficience intellectuelle légère se forment à un niveau élevé et sont proches de la norme d'âge, tandis que la reconnaissance et la nomination de couleurs supplémentaires par les enfants d'âge préscolaire ayant des problèmes de développement posent les plus grandes difficultés. .

Tableau 3

7 % des enfants ayant une intelligence normale et 75 % des enfants ayant une déficience intellectuelle affichent correctement les formes géométriques par leur nom (tableau 3). Le faible pourcentage de réponses correctes des enfants d'âge préscolaire ayant des problèmes de développement peut être associé à une connaissance insuffisante des chiffres et de leurs noms par les enfants ayant des problèmes de développement, ce qui est dû aux caractéristiques de la mémoire (processus de mémorisation).

D'après les données présentées dans le tableau 3, 83,3 % des enfants ayant un développement normal et 75 % des enfants ayant une déficience intellectuelle légère ne commettent pas d'erreurs en nommant des formes géométriques.

Tableau 4

Perception des formes géométriques par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

????indiquer ????pointVova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N. Nastya L Lenya Sh. + + - + + - + + + + - + + + - + + - - - - + - +- - + + + + + + + + + ++ - + + + + - - - - - -3 2 2 4 4 2 2 2 2 3 1 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + +- + - - - + + - + - + -1 4 3 2 3 3 3 2 4 3 3 3

Tableau 5

Indicateurs généraux chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon la méthode « Formulaires »

Enfants ayant une déficience intellectuelleChoix d'une figure géométrique lors de la dénomination par les adultesNommer une figure géométrique par les enfantsnombre d'enfants%nombre d'enfants%Élevé (4) 216,67%216,67%Moyen (2-3) 975%975%Faible (1-0) 18,33 % 18,33%

Choisir une figure géométrique en la nommant à l'âge adulte

Nommer une figure géométrique par les enfants

Fig.2. Indicateurs généraux chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon la méthode « Formulaires »

À la suite de l’analyse des réponses des enfants, nous pouvons dire que les principales difficultés rencontrées par tous les enfants ont été causées par la définition d’une figure géométrique telle qu’un losange. Cela peut s’expliquer par le fait que ce chiffre n’a pas encore été étudié dans les classes de maternelle.

Les enfants ayant une déficience intellectuelle appelaient souvent le triangle un carré, peut-être en raison de la structure complexe du mot et de la lenteur du rappel du nom de la figure. En règle générale, les enfants se corrigeaient eux-mêmes (sans indiquer l'erreur) et prononçaient le mot correct. Les enfants d'âge préscolaire ayant des problèmes de développement ont tendance à appeler un ovale un cercle et un rectangle un carré, en raison d'un développement insuffisant de la perception visuelle.

Une raison non spécifique des réponses erronées peut être le manque de méthodologie pédagogique.

Ainsi, nous pouvons conclure que les idées sur les formes géométriques chez les enfants ayant une déficience intellectuelle légère ne sont pas suffisamment formées. Les enfants d'âge préscolaire font des erreurs à la fois en montrant un personnage par son nom et en le nommant.

Tableau 6

Les résultats de la détermination de la valeur par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle seront présentés dans les tableaux 7 et 8 et dans la figure 3.

Tableau 7

Détermination de la taille par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

Enfants ayant une déficience intellectuelle Géré de manière indépendante Géré par l'invite d'un adulte N'a pas pu s'en sortir Vova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N. Nastya L Lenya Sh. - - - + - - - - - + - -+ + - - + - - - + - - -- - + - - + + + - - + +

Tableau 8

Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon la méthode « Plier les rayures »

Enfants ayant une déficience intellectuelleNombre d'enfants% J'ai réussi à me débrouiller tout seul 216,67% J'ai fait face à l'allusion 433,33% Je n'ai pas pu m'en sortir 650%

Figure 3. Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon la méthode « Plier les rayures »

En conséquence, les résultats de la technique « Fold the Stripes » ont montré que 16,7 % des enfants ayant un développement normal et 50 % des enfants ayant une déficience intellectuelle n'ont pas réussi à accomplir la tâche proposée. Souvent, les enfants « connectaient » simplement les bandes sans changer leur emplacement. La raison en était peut-être que les enfants recevaient des instructions (plier les bandes pour faire une échelle) sans aucune explication supplémentaire. Ceci est également indiqué par le fait que lorsqu'une assistance a été fournie, les enfants d'âge préscolaire ont accompli avec succès la tâche. Cette caractéristique peut s’expliquer par un manque de compréhension des instructions, ainsi que par une concentration et une capacité d’attention insuffisantes.

Ainsi, les enfants ayant une déficience intellectuelle ont du mal à répartir les objets du plus grand au plus petit ou vice versa.

Le tableau 9 présente les données quantitatives obtenues lors de la technique « Déterminer qui possède quel élément ».

Tableau 9

Cette technique a permis de déterminer les idées des enfants sur les relations de taille entre les objets, désignées par les mots : grand et petit, long et court, large et étroit, haut et bas, épais et fin.

Les résultats de la perception par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle des tailles des objets sont reflétés dans les tableaux 10 et 11 et la figure 4.

Tableau 10

Perception de la taille des objets par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

FI. l'enfant ayant une déficience intellectuelle ne pouvait pas gérer l'allusion lui-même ne pouvait pas gérer l'allusion Vova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N. Nastya L Lenya Sh. + - - + - - + - + - - -- - + - + + - + - + + +- + - - - - - - - - - -+ - - - - - - - + - - -- - - + - - + - + - - -- + + - + + - + - + - +

Tableau 11

Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon la méthode « Déterminer qui a quelle matière »

Enfants ayant une déficience intellectuelle Montrer un objet d'une certaine taille en le nommant à un adulte Nommer les tailles d'un objet nombre d'enfants % nombre d'enfants % Je l'ai fait moi-même 433,33 % 216,67 % J'ai fait face à l'indice 758,33 % 325 % Je n'ai pas pu y faire face 18,33% 758,33%

Montrer un objet d'une certaine taille en le nommant aux adultesNommer les tailles d'un objet Figure 4. Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon la méthode « Déterminer qui a quelle matière »

Sur la base des données présentées, il est clair que 100 % des enfants ayant un développement mental normal et 91,7 % des enfants ayant des problèmes de développement montrent correctement un objet de la taille requise. Un pourcentage élevé de réponses correctes indique que les enfants connaissent les noms des quantités.

Cependant, seulement 41,7 % des enfants ayant une déficience intellectuelle utilisent correctement les mots désignant des rapports de grandeur. Cela indique que les enfants ont des connaissances insuffisantes et fragmentées sur le monde qui les entoure et qu'ils utilisent rarement ces concepts dans la vie quotidienne.

Fondamentalement, les erreurs commises par les enfants d'âge préscolaire se caractérisent par la substitution de concepts (par exemple, au lieu de « faible », les enfants disent « petit »). Cela peut être dû au fait que, dans la vie de tous les jours, les enfants n'utilisent pas les caractéristiques particulières des objets.

Les concepts les plus difficiles pour les enfants d'âge préscolaire ayant un développement mental normal sont larges et étroits, contrairement aux enfants ayant une déficience intellectuelle, pour qui tous ces concepts posent des difficultés.

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés ont des mots dans leur dictionnaire passif - des noms de quantités, mais les enfants ne les utilisent pas dans leur discours.

Pas un seul enfant n’a qualifié un gros objet de petit ou vice versa. Cela peut indiquer que les enfants ont des idées sur les relations de grandeur, mais ne maîtrisent pas les concepts correspondants.

Ainsi,

L'assimilation de toutes les normes sensorielles par les enfants déficients intellectuels a ses propres caractéristiques, confirmées par l'expérimentation. L'assimilation des normes par les enfants se produit plus lentement que celle de leurs pairs en développement normal. Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle utilisent moins ces connaissances dans la vie quotidienne. Les enfants n'analysent pas les objets à l'aide de normes sensorielles, n'identifient pas les caractéristiques des objets, ce qui est nécessaire au succès des activités éducatives.

Conclusion sur le chapitre II

Le deuxième chapitre du travail final de qualification est consacré aux méthodes de diagnostic de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire.

Essai de M. Frostig.

Les relations les plus difficiles à comprendre pour les enfants ayant une déficience intellectuelle sont les rapports de grandeur.

Les difficultés de perception visuelle identifiées doivent être corrigées avant la rentrée scolaire.

Chapitre III. Correction pédagogique de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire

3.1 Un ensemble de cours pour le développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle

La pratique montre qu'avec un travail ciblé et systématique, l'insuffisance de la perception visuelle et visuo-spatiale peut être considérablement réduite. Ce travail vise à résoudre les tâches suivantes :

la formation d'images visuelles adéquates d'objets, d'objets et de phénomènes de la réalité environnante, leur position dans l'espace ;

expansion du volume, de l'exactitude et de l'exhaustivité des perceptions visuelles et de la mémoire visuelle ;

développer les compétences pour observer un objet (y compris en mouvement), l'examiner visuellement ;

améliorer la coordination œil-main;

formation de compétences de description verbale d'objets et d'objets visuellement perçus, de leurs propriétés, des phénomènes de réalité.

Les caractéristiques individuelles du développement de la perception visuelle et de la mémoire visuelle déterminent en grande partie la nature du travail correctionnel auprès des enfants. Les objets réels et leurs images sont les plus accessibles à la perception des élèves, les images schématiques, les signes et les symboles sont plus complexes. Enfin, des matériaux avec une image superposée, « bruyante », sous-dessinée sont utilisés.

Notons que la perception visuelle à part entière des enfants se développe dans le processus d’apprentissage et de consolidation répétée des compétences acquises et des méthodes apprises dans diverses situations et sur différents objets. C'est pourquoi de nombreux exemples d'exercices et de jeux didactiques devraient être utilisés dans différentes versions (peut-être même créées par l'enseignant lui-même).

Considérons des options de tâches pour le développement de la perception visuelle, basées sur les principes de complication progressive :

examen d'objets tridimensionnels individuels avec une structure progressivement plus complexe ;

comparaison d'objets et d'objets tridimensionnels naturels (2-4), caractérisés par des caractéristiques clairement exprimées (couleur, forme, taille, nombre de pièces, emplacement des pièces individuelles, etc.), comparaison plus approfondie de leurs images ;

reconnaissance d'images réalistes sous différents angles ;

examen d'objets plats individuels le long d'un contour avec une structure progressivement plus complexe, avec des pièces pliables (pièces) ;

comparaison d'images de contour d'objets et d'objets (2-4), distingués par des caractéristiques clairement exprimées (couleur, forme, taille, nombre de pièces, emplacement des pièces individuelles, etc.) ;

comparaison d'objets naturels similaires et d'objets (2-4), différant par des caractéristiques mineures (structure, nombre de pièces, nuances de la même couleur, taille, emplacement des pièces individuelles, etc.), comparaison plus approfondie de leurs images ;

comparaison d'images de contour d'objets et d'objets (2-4), différant par des caractéristiques mineures (couleur, forme, taille, nombre de pièces, emplacement des pièces individuelles, etc.) ;

reconnaître un objet par sa partie ;

examiner les images de l'intrigue, mettre en évidence les intrigues (il est possible d'utiliser des absurdités comme complication) ;

examen de deux images d’intrigue qui diffèrent par des éléments mineurs.

La complexité des tâches peut être obtenue grâce à l'utilisation d'images de contour superposées, « bruyantes » barrées et sous-dessinées, une augmentation du nombre d'objets réels perçus (objets) et de leurs images pour la mémorisation (de 2-3 à 6- 7), l'utilisation d'images graphiques et abstraites (y compris le nombre de lettres, les chiffres et leurs éléments).

Le travail devrait commencer par développer la capacité de considérer délibérément, c'est-à-dire examiner visuellement. Sous la direction d'un enseignant, les enfants isolent les principaux éléments et détails d'un objet, déterminent leur relation, leur position dans l'espace et remarquent des changements dans l'objet lui-même ou dans son emplacement. Dans le même temps, nous soulignons que la visualisation ou la reconnaissance d'objets et de leurs images par des enfants ayant une déficience intellectuelle nécessite plus de temps, car cela est dû à la lenteur des processus d'analyse et de synthèse qui les caractérisent.

Les exercices suivants contribuent au développement de l’analyse et de la synthèse visuelle, de l’attention visuelle volontaire et de la mémorisation :

identifier les changements dans un certain nombre d'éléments ;

trouver un jouet ou une image « abandonné » ou « supplémentaire » ;

trouver des différences dans deux images d'intrigue similaires ;

trouver des éléments irréalistes d'images ridicules ;

mémoriser 4 à 6 objets, jouets, images, formes géométriques, lettres, chiffres et les reproduire dans l'ordre original.

Une attention particulière est portée à la coordination des mouvements exploratoires des mains et des yeux de l’enfant, en suivant du regard les actions de la main, puis en déplaçant les objets dans l’espace. La coordination visuo-motrice se développe efficacement lors de la réalisation de divers exercices moteurs : marcher et courir le long du balisage, faire du vélo, rouler en trottinette sur chemins et zones délimitées ; lancer divers objets sur une cible dans les jeux "Flying Saucers", "Flying Caps", "Darts", "Ring Throw", "Hit the Target".

Il est possible d'utiliser des exercices spéciaux liés au traçage au pochoir, aux images de silhouette et de contour. Par exemple:

Encerclez autant de carrés que vous pouvez entendre des sons.

Encerclez 7 cercles sur la bande supérieure et 2 autres triangles sur la bande inférieure.

Colorez en rouge les deuxième, quatrième et sixième carrés de la ligne du haut et ombrez les troisième, cinquième et septième carrés de la ligne du bas.

À différents endroits de la feuille, entourez les pochoirs jouets le long du contour extérieur ou intérieur, puis reliez-les avec des chemins.

Il est conseillé de commencer à observer des objets en mouvement dans l'espace en déterminant les changements dans la position des différentes parties mobiles des jouets, par exemple une poupée (bras, jambes), une voiture (carrosserie, portes), une maison (fenêtres, portes), etc. Jouets et objets tridimensionnels, plans, détachables, préfabriqués comportant une (ou plusieurs) parties fixes mobiles. Au cours du processus d'exploitation avec eux, l'enfant assimile progressivement des images visuelles de mouvement et de posture, qui sont ensuite consolidées au cours du processus de mouvements et d'actions exécutés de manière indépendante, comme le montre un adulte, de mémoire, d'un schéma modèle, d'instructions verbales.

Jeux de société « Hockey », « Basket-ball », « Football », « Billard », « City Roads », etc. contribuent à la formation de la capacité de suivre du regard des objets en mouvement et en même temps d'évaluer leur position dans l'espace.

Nous soulignons que les enfants ayant une déficience intellectuelle maîtrisent l'habileté d'observer plusieurs objets en mouvement grâce à l'exécution répétée d'exercices spécialement sélectionnés. Dans un premier temps, l'observation de deux objets est organisée (où est la souris, où a couru le lapin ? Dans quelle direction est allé le camion, et dans quelle direction est parti le camion de pompiers ? Etc.), progressivement le nombre d'objets augmente et la direction de leur le mouvement devient plus diversifié.

La chose la plus difficile pour la perception visuelle des enfants ayant une déficience intellectuelle est de déterminer la distance, l'étendue d'un objet, le volume, la profondeur de l'espace, d'identifier la relation et le mouvement des différentes parties (objets) dans l'espace perçu, de changer leur position. Il est important d'apprendre aux enfants à mesurer des objets dans l'espace, à déterminer leur propre emplacement et à simuler diverses situations spatiales. A cet effet, des exercices sont utilisés pour développer l'œil :

Déterminez combien de marches vous mèneront au bureau, à la poupée, à l'intersection (dans la rue), etc. qui est assis plus loin : Kolya ou Marina ; qui est le plus grand : Sasha ou Tolya, etc.

Sélectionnez à l’œil nu des objets qui ont le même rapport de taille que dans l’échantillon (deux poupées gigognes de taille contrastée).

Montrez la relation de deux objets en hauteur à l'aide de colonnes (rayures), etc.

Divisez un cercle, un carré, un rectangle en 2, 4, 3 parties égales.

Coupez le ruban en parties égales.

À mesure que les enfants maîtrisent les méthodes de mesure de distance à l'aide d'un mètre, vous pouvez compliquer les tâches en leur demandant de déterminer à l'œil nu la distance en centimètres ou en mètres. Il est également possible d'utiliser des exercices et des jeux d'orientation spatiale.

Le psychologue scolaire doit se rappeler que la combinaison optimale de la quantité d’informations verbales et visuelles et des exercices répétés pour chacune des positions ci-dessus stimulent et améliorent la perception visuelle des enfants. Parallèlement, la verbalisation des actions réalisées permet de consolider les idées reçues.

Les travaux d'activation des fonctions visuelles doivent être construits en tenant compte des exigences d'hygiène et de prévention des déficiences visuelles. Les raisons d'une diminution de l'acuité visuelle sont différentes, mais la principale est la fatigue oculaire pendant l'exercice. Les experts estiment que même les enfants ayant une vision normale doivent effectuer régulièrement une série d'exercices pour soulager la fatigue oculaire et permettre aux yeux de se reposer.

L'acuité visuelle dépend en grande partie de l'entraînement systématique, c'est pourquoi de tels exercices devraient être obligatoires dans toutes les classes correctionnelles. Donnons des exemples.

L'enseignant lit un poème et les enfants font des exercices.

Buratino s'étira (les enfants se mettent sur la pointe des pieds, lèvent les mains et regardent le bout de leurs doigts), tourna à droite, à gauche, baissa les yeux, leva les yeux (sans tourner la tête, regarde à droite, à gauche, en bas, en haut) et s'assit tranquillement.

Lors de la gymnastique visuelle en classe, les enfants s'approchent de la fenêtre, regardent au loin, notent les objets et objets proches et lointains, hauts et bas, épais et fins, larges et étroits, fixent avec leur regard la couleur nommée pendant un certain temps (5- 10 s), etc.

En annexe de cet ouvrage nous présentons quelques jeux et exercices didactiques pour le développement de la perception visuelle (Annexe 2).

Au total, 10 leçons ont été dispensées, élaborées conformément au manuel d'E.V. Gorbatova "Préparer la main à l'écriture." Nous avions prévu que les tâches que nous utilisions pendant les cours correctionnels contribueraient à développer la mémoire visuelle des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle, ainsi qu'à développer l'imagination des enfants, leur capacité de concentration et à élargir leur vocabulaire.

Le matériel pédagogique est présenté sous la forme de leçons progressivement plus complexes et, compte tenu des spécificités de l'âge préscolaire, est principalement de nature ludique et divertissante. Les cours comprennent des exercices (types graphiques et pédagogiques), des jeux graphiques visant à développer chez les enfants une régulation volontaire des mouvements de la main selon divers paramètres, développant des compétences dans la création d'images d'objets et linéaires de diverses manières (avec mouvement détachable et continu). Le contenu de chaque leçon ne se limite pas seulement à résoudre des problèmes liés au développement des compétences en écriture, il vise également à systématiser les idées des enfants sur la réalité environnante, en développant leur orientation spatiale, leur mémoire visuelle, leur attention et leur imagination.

Le contenu des exercices graphiques est varié : ombrager, tracer des lignes et des contours donnés, tracer des lignes de configurations différentes, réaliser des images en couleur, reproduire des motifs graphiques à l'aide de cellules et sans s'appuyer sur elles, créer indépendamment différentes versions de compositions décoratives à l'aide de repères (points , bâtons) et sans eux en tenant compte des principes de rythme, de symétrie, d'écriture des graphèmes (éléments individuels des caractères des lettres).

En parallèle, en utilisant le même matériel, les enfants développent l'attention, la mémoire visuelle, les relations visuo-spatiales, forment des fonctions de distribution de l'attention (la capacité de se concentrer sur plusieurs objets perçus) et des fonctions de contrôle en tant que composantes intégrantes de l'activité graphomotrice. Les enfants se font une idée de la ligne de travail, de la cellule, de la règle.

En effectuant des exercices graphiques, l'enfant apprend à suivre avec précision les instructions et à travailler de manière autonome, à exprimer ses jugements de manière cohérente et cohérente, ce qui est particulièrement important lors de sa préparation à l'école.

L'utilisation de matériel visuel lors de la réalisation d'exercices graphiques est variable. Dans les premières étapes du travail, il convient d’utiliser des feutres : ils laissent une marque claire et lumineuse et ne fatiguent pas la main de l’enfant lorsqu’il trace des lignes de configurations différentes. Les crayons de couleur vous permettent de créer des images en couleur. La combinaison de crayons de couleur et de feutres dans l'image donne aux enfants l'expérience de travailler avec divers matériaux, en tenant compte de leurs caractéristiques visuelles, et consolide les compétences de régulation de la pression.

Les cours peuvent être dispensés individuellement ou avec un groupe d'enfants. La durée des cours est de 15 à 20 minutes.

Chaque exercice graphique comporte une certaine charge méthodologique, alors ne précipitez pas les enfants. Un exercice que l'enfant n'a pas eu le temps de réaliser pendant le cours peut être réalisé pendant son temps libre de manière autonome, en collaboration avec l'enseignant ou les parents.

Lors de la conduite des cours, il est nécessaire de surveiller l'éclairage du lieu de travail, la posture de l'enfant, sa capacité à tenir correctement un crayon et de ne pas retourner le cahier lors de la réalisation d'exercices graphiques.

Lors des activités graphiques des enfants, vous pouvez faire une pause en utilisant des exercices pour les doigts, les bras, le dos, les yeux (serrement et desserrage volontaire des doigts ; éléments de psycho-gymnastique et de gymnastique des doigts ; basculement entre vision rapprochée et vision lointaine).

Lors de la réalisation d'exercices graphiques, les enfants consolident la capacité de tenir librement un crayon (ou un feutre) et d'effectuer facilement des mouvements avec. diverses directions. Pour développer les compétences de mouvement uniforme de la main sous contrôle visuel, des exercices d'ombrage sont utilisés. Les enfants apprennent les règles de l'ombrage : ne dépassez pas le contour, tracez des lignes dans un sens, maintenez une distance entre elles (pas plus de 0,3-0,5 cm).

Les enfants s’entraînent également à dessiner des images combinant des lignes horizontales, verticales, inclinées, ondulées et des formes fermées. Ainsi, le jeu graphique « Complete the Castle » entraîne la main de bébé à tracer des lignes parallèles. Dans ce cas, les enfants déterminent indépendamment la direction des lignes et le mouvement correspondant de la main (de haut en bas, de gauche à droite, etc.).

Des jeux et exercices graphiques « Diviser le cercle en deux », « Construire des tours », « Compléter une clôture » aident les enfants à maîtriser la fonction visuelle (établir des rapports égaux, demi, etc.).

Les enfants apprennent à différencier la force de pression exercée sur un crayon ou un feutre et améliorent continuellement leur capacité à tracer des lignes.

Leçon 1.

Tâche 1. Regardez attentivement les images. Nommez ce qui est dessiné dessus.

Tâche 2. Tracez toutes les lignes jusqu'à obtenir une image complète. Créez toutes les images en couleur. Au début, encouragez les enfants à tracer des lignes avec assurance sans lever les mains du papier. Avec les enfants, clarifiez comment s'appellent ces lignes (droites, fermées, courbes, brisées, etc.). Après le nom de chaque ligne, vous pouvez l'afficher d'un mouvement de la main.

Tâche 3. Réalisez un dessin dans un cadre libre en utilisant différentes lignes. Encouragez les idées créatives des enfants en prêtant attention non pas à la vitesse d'exécution de la tâche, mais à la variété des lignes utilisées dans le dessin.

Tâche 4. Tracez une ligne pointillée (-) autour des images au bas de la feuille. Ombrez l'objet supplémentaire dans cette rangée (champignon). Nommez les éléments restants en un seul mot. Choisissez une couleur et peignez-les pour qu'ils deviennent « mûrs ».

Apprenez aux enfants à ombrer le centre avec des mouvements de balayage, en les limitant au plus près du contour, et à peindre sur un champ continu et uniforme. Encouragez les enfants qui ont réalisé la hachure sans dépasser le contour et qui ont colorié sans « pauses ».

Leçon 2.

Tâche 1. Divisez tous les cercles en deux et ombrez les demi-cercles résultants conformément à l'échantillon. Expliquez aux enfants que la ligne de séparation ne doit passer que par le milieu du cercle, sinon vous n’obtiendrez pas deux demi-cercles identiques. Pour ceux qui ont du mal, vous pouvez suggérer de tracer d'abord une ligne avec votre doigt. Encouragez la qualité de l'ombrage et le désir des enfants de réaliser la tâche par eux-mêmes.

Tâche 2. Dessinez le soleil se levant à l'horizon. Colorez le demi-cercle avec un crayon jaune. Expliquez aux enfants qu'ils doivent diviser le demi-cercle supérieur du cercle dans la première tâche et qu'il doit être placé strictement dans les limites de la ligne noire tracée. Expliquez que la ligne d'horizon est une ligne horizontale.

Tâche 3. Trouvez un dessin composé uniquement de cercles. Tracez-le d’abord le long du contour, puis coloriez-le.

Tâche 4. Tracez une ligne au milieu de la route.

Tâche supplémentaire. Imaginez et dessinez sur une feuille de papier séparée un objet composé uniquement de carrés ou de triangles ; évaluez le soleil - coloriez-le en fonction de la qualité des demi-cercles dessinés (un demi-cercle net et uniforme - avec un crayon rouge, un inégal - avec un crayon bleu).

Lecon 3.

Tâche 1. Trouvez et coloriez deux arbres identiques. Invitez les enfants, tout en accomplissant la tâche, à nommer dans quelle direction le vent a incliné les arbres.

Tâche 2. Complétez la clôture.

Tâche 3. Encerclez le château le long des lignes pointillées et « complétez-le » (complétez les briques). Ombrez les tours du château. Expliquez aux enfants qu’ils doivent d’abord tracer les lignes pointillées, puis continuer à « construire ». Encouragez ceux dont les lignes horizontales sont parallèles et dont les briques sont réparties uniformément. Rappelons que les ouvertures intérieures des tours (fenêtres, meurtrières) doivent être laissées non ombragées.

Tâche supplémentaire. Sur une feuille de papier séparée, dessinez le propriétaire (maîtresse) du château. Inventez un conte de fées drôle ou triste sur les habitants du château.

Leçon 4.

Tâche 1. Nommez le nombre de cellules situées dans la direction indiquée par la flèche. Ombrez toutes les cellules sélectionnées. Expliquez aux enfants que cette direction de la flèche est appelée verticale. Proposez de rivaliser pour ombrer les cellules. Fixez les règles : le gagnant sera celui qui non seulement accomplira rapidement la tâche, mais fera également le travail avec soin, sans dépasser les grandes lignes.

Tâche 2. Tracez des lignes verticales au milieu de chaque image. Trouvez des motifs symétriques. Coloriez le. Rappelez aux enfants que le début du mouvement et sa direction sont indiqués par les flèches au-dessus des images.

Tâche 3. Dessinez les dents des peignes selon l'échantillon. Encouragez les enfants à dessiner les dents parallèlement les unes aux autres, en essayant de placer autant de dents que possible sur la surface proposée du peigne.

Leçon 5.

Tâche 1. Examinez attentivement les jouets dessinés. Tracez-les le long des courbes de niveau. Nommez les formes géométriques utilisées par l’artiste. Colorez-les selon la condition.

Tâche 2. Décorez le cadre avec des éléments décoratifs. Expliquez aux enfants que les points à l'intérieur du cadre servent de guide pour vous aider à appliquer le motif uniformément. Encouragez-les à appliquer le motif d’abord dans un mouvement de levage, puis dans un mouvement continu.

Tâche 3. Construire des pyramides à partir du proposé Matériau de construction. Ombre. Invitez les enfants à nommer les « parties » du matériau de construction : rectangle, cercle, ovale. Veuillez noter que le principe de base de la construction est une diminution progressive de la taille de chaque détail ultérieur. Expliquez qu'il devrait y avoir 5 à 7 parties ; Pour que la pyramide soit solide, ils doivent se toucher. Ombrez aux crayons de couleur la pyramide la plus réussie, dont les détails ont une forme claire et une augmentation progressive.

Tâche 4. Colorez les figures à partir desquelles les pyramides sont construites.

Tâche supplémentaire. Comptez et notez combien de fois chaque chiffre apparaît dans les images encadrées ; sur une feuille de papier séparée (ou au tableau) dessinez un objet à partir des figures proposées : O C V (ces figures n'ont pas été utilisées lors de la réalisation de la première tâche).

Leçon 6.

Tâche 1. Encerclez uniquement les images identiques. Invitez les enfants à regarder d’abord attentivement les images. Rappelez-leur qu’ils peuvent être semblables, mais pas identiques. Vous pouvez organiser un mini-concours « Les plus attentifs ». Discutez avec les enfants que le gagnant sera celui qui sera non seulement le premier à trouver et à encercler les mêmes dessins, mais aussi à nommer leur emplacement (coin supérieur gauche, coin inférieur droit, etc.).

Tâche 2. Créez vos propres figures (objets) identiques et dessinez-les dans les fenêtres libres. Expliquez aux enfants que leurs dessins doivent être différents de ceux présentés dans le tableau.

Tâche 3. Collectez des perles sur une ficelle. Colorez-les en alternant les couleurs. Assurez-vous que le fil que les enfants dessinent passe par le milieu des perles.

Tâche 4. Complétez la clôture faite de cercles.

Tâche supplémentaire. Déterminez à quels objets ressemblent les images du tableau ; ombragez les grands cercles de la clôture.

Leçon 7.

Tâche 1. Examinez attentivement l'échantillon situé en haut à gauche. Complétez les détails manquants dans les dessins restants. Encerclez et coloriez la maison qui s’est avérée la plus belle.

Tâche 2. Dessinez des silhouettes d'objets. Coloriez le. Combinez-les en une seule histoire et racontez histoire drôleà propos du singe. Précisez que le mouvement de la main est dirigé par la flèche et que la ligne doit passer au milieu, sans affecter les contours internes et externes des objets.

Tâche 3. Continuez à dessiner le motif selon le motif dans la direction indiquée par la flèche. Attirez l'attention des enfants sur le fait que les ovales s'insèrent dans les cellules selon un angle, tout en les alternant avec des cercles. Si la tâche est réalisée sous la forme d'un jeu graphique, alors lors de l'analyse du travail des enfants, récompensez les enfants qui l'achèvent en premier et correctement.

Tâche 4. Invitez les enfants à évaluer la qualité de leur travail et à ombrer les images les plus réussies des première et troisième tâches.

Tâche 1. Dessinez des branches et des aiguilles pour les arbres de Noël et l'herbe. Attirez l'attention des enfants sur l'emplacement des branches, le rapport proportionnel des branches et des aiguilles.

Tâche 2. « Mettre » des manteaux de fourrure épineux sur les hérissons (terminer le dessin). Les enfants tracent d’abord les lignes pointillées, puis les continuent en plaçant eux-mêmes des « aiguilles ».

Tâche 3. Complétez la composition de l'intrigue en dessinant des détails (champignons, baies, autres habitants de la forêt). Clarifiez avec vos enfants les règles de construction d'une composition, la dépendance de la taille de l'objet représenté sur sa distance.

Tâche 4. Trouvez les objets cachés et dessinez-les un par un dans les cases.

Tâche 5. Continuez le modèle selon l'échantillon. Rappelez aux enfants qu’après chaque élément, ils doivent reculer d’une case. Vous pouvez réaliser cette tâche sous forme de jeu graphique.

Tâche supplémentaire. Clarifier l'emplacement des hérissons dans la composition de l'intrigue, en fixant l'orientation des enfants sur une feuille de papier ; inventez une histoire intéressante sur une famille de hérissons ; ombrez les baies dessinées dans le motif.

Leçon 9.

Tâche 1. Complétez la seconde moitié des objets. Colorie les images.

Tâche 2. Trouvez des objets symétriques parmi les objets environnants et dessinez-les dans des cadres. Ombre.

Tâche 3. Tracez un chemin pour la sauterelle, la chenille et la fourmi. Déterminez lequel d’entre eux atteindra la ligne d’arrivée le plus rapidement et expliquez pourquoi. Invitez les enfants à tracer la trajectoire de leur chemin jusqu'au bout de la ligne en utilisant des mouvements réguliers et continus.

Tâche 4. Mettez en surbrillance les endroits où les « athlètes ont trébuché » (ont dépassé la distance impartie). Encouragez les enfants à évaluer la tâche accomplie et à trouver les avantages et les inconvénients de leurs œuvres graphiques.

Tâche supplémentaire. Pensez à quoi pourraient ressembler les juges qui jugeront le concours et dessinez-les sur une feuille de papier séparée ; mémorisez les noms de divers sports et essayez de les représenter avec des symboles (par exemple, l'haltérophilie, etc.).

Leçon 10.

Tâche 1. Trouvez les différences dans les images. Encouragez les enfants à trouver autant de différences que possible. Proposez de nommer l'emplacement des pièces trouvées dans la composition globale.

Tâche 2. Colorez les images : peignez des parties identiques avec une couleur, des parties différentes avec deux.

Tâche 3. « Nourrir » la souris avec du fromage (tracer son chemin vers la friandise). Assurez-vous que les chiffres et les flèches dans le cadre indiquent le nombre de cellules que vous devez compter et dans quelle direction vous déplacer. Vous pouvez proposer un contrôle mutuel - un ami peut évaluer l'exactitude de la tâche.

Tâche supplémentaire. Ajoutez de la fourrure aux chats et aux souris en utilisant des traits ; ombrez les rangées de cellules supérieure et inférieure, en les alternant l'une après l'autre ; Dessinez sur une feuille de papier séparée avec qui la souris partagera le fromage lorsqu'elle y parviendra.

3.2 Étudier l'efficacité de la formation correctionnelle et de perfectionnement

Après avoir mené des cours correctionnels avec les enfants, nous avons rediagnostiqué les 24 enfants en utilisant les mêmes méthodes qu'au stade initial de l'expérience (Kataeva A.A., Strebeleva E.A.) :

). Technique « Couleurs » ;

). Méthodologie « Formulaires » ;

). Méthode « Plier les bandes » ;

). Méthodologie "Déterminer qui a quel objet."

En conséquence, les résultats suivants ont été obtenus.

Les données quantitatives obtenues lors de la technique « Couleurs » sont présentées dans les tableaux 12 et 13 et dans la figure 5.

Tableau 12

Perception par les enfants d'âge préscolaire des couleurs primaires et secondaires (% du nombre total de matières)

Catégorie d'enfantsChoisir une couleur primaire pour l'appeler adulteNommer une couleur primaireChoisir une couleur supplémentaire pour l'appeler adulteNommer une couleur supplémentaireEnfants ayant un développement normal10010091,783,3Enfants ayant une déficience intellectuelle10091,758,341,7

Tableau 13

Perception des couleurs primaires et secondaires par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle au stade contrôle de l'expérience

Enfants ayant une déficience intellectuelle Choisir une couleur primaire pour l'appeler adulte Nommer une couleur primaire Choisir une couleur supplémentaire pour l'appeler adulte Nommer une couleur supplémentaire Vova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R Rita B. Borya D. Dina N Nastya L Lenya Sh. + + + + + + + + + + + ++ + + + + - + + + + + ++ + - + + + - + - + - - - + - - - + - - - + + +%/nombre de bonnes réponses100/1291,7/1158,3/741,7/5

Remarque : 1er paramètre : sélectionnez la couleur primaire ; 2ème paramètre : nom de la couleur principale ; 3ème paramètre : sélectionner une couleur supplémentaire ; 4ème paramètre : nommer une couleur supplémentaire.

Figure 5. Indicateurs comparatifs utilisant la méthode « Couleurs » aux étapes de constatation et de contrôle

Sur la base des données présentées, nous pouvons conclure que les enfants ayant une déficience intellectuelle légère ont des idées plus développées sur la couleur. Des difficultés à nommer les couleurs primaires et supplémentaires surviennent désormais chez 90,7 % et 54,7 % des enfants (auparavant - 84,7 % et 34,7 %). Les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle ont également eu les plus grandes difficultés à reconnaître des couleurs supplémentaires.

Sur la base des données présentées dans le tableau, il est clair que 90,7 % des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle et 98,6 % des enfants ayant un développement normal nomment correctement les couleurs primaires qui leur sont présentées. Des scores élevés indiquent que les mots de couleur font partie du vocabulaire actif des enfants d'âge préscolaire et qu'ils les utilisent dans leur discours.

Ainsi, nous pouvons dire que les idées sur les couleurs primaires du spectre chez les enfants ayant une déficience intellectuelle légère sont désormais à un niveau plus élevé et plus proches de la norme d'âge, tandis que la reconnaissance et la nomination de couleurs supplémentaires par les enfants d'âge préscolaire ayant des problèmes de développement provoquent les plus grandes difficultés. .

La deuxième technique a été réalisée pour déterminer les connaissances des enfants sur les figures géométriques et leurs noms.

Les résultats de l'étape de contrôle utilisant cette méthode sont reflétés dans les tableaux 14, 15 et 16, ainsi que dans la figure 6.

Tableau 14

Perception des formes géométriques par les enfants d'âge préscolaire (% du nombre total de matières)

Tableau 15

Perception de formes géométriques par des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle au stade de contrôle de l'expérience

Enfants ayant une déficience intellectuelle Choisir une figure géométrique pour la nommer pour les adultes Nommer une figure géométrique par les enfants ????indiquer ????pointVova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N. Nastya L Lenya Sh. + + - + + - + + + + - + + + + + + + - - - + + ++ - + + + + + + + + + ++ - + + + + - + - - - -4 2 3 4 4 3 2 2 2 3 2 3+ + + - + - + - + + + +- + + + + + - + + + - ++ + + + + + + + + + + ++ + - + - + + - + - + +3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 4

Tableau 16

Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire déficients intellectuels utilisant la méthode « Formulaires » au stade de contrôle de l'expérimentation

Enfants ayant une déficience intellectuelleChoisir une figure géométrique pour la nommer pour les adultesNommer une figure géométrique par les enfantsnombre d'enfants%nombre d'enfants%Élevé (4) 325 %325 %Moyen (2-3) 975 %975 %Faible (1-0) -- --

Choisir une figure géométrique pour la nommer pour les adultesNommer une figure géométrique pour les enfants Fig.6. Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire déficients intellectuels utilisant la méthode « Formulaires » au stade de contrôle de l'expérimentation

Dans la figure 7, nous présentons des indicateurs comparatifs utilisant la méthode « Formes » aux étapes de constatation et de contrôle de l'expérimentation (choix d'une figure géométrique lors de la dénomination par les adultes et dénomination d'une figure géométrique par les enfants).

Figure 7. Indicateurs comparatifs utilisant la méthode « Formulaires » aux étapes de vérification et de contrôle

% (auparavant 94,4 %) des enfants ayant une intelligence normale et 89,1 % (auparavant 79,1 %) des enfants ayant une déficience intellectuelle affichent correctement les formes géométriques par leur nom (tableau 6). Le pourcentage de réponses correctes chez les enfants d'âge préscolaire ayant des problèmes de développement est devenu plus élevé.

Sur la base des données présentées dans le tableau 6, 93,3 % (auparavant 83,3 %) des enfants ayant un développement normal et 80,8 % (77,8 %) des enfants ayant une déficience intellectuelle légère ne commettent pas d'erreurs en nommant des formes géométriques. À la suite de l'analyse des réponses des enfants, nous pouvons dire que les principales difficultés pour tous les enfants, tout comme au stade initial du diagnostic, ont été causées par la définition d'une figure géométrique telle qu'un losange.

Ainsi, nous pouvons conclure que les idées sur les formes géométriques chez les enfants ayant une déficience intellectuelle légère se sont développées après les cours correctionnels.

La technique suivante visait à identifier la capacité de l’enfant à déterminer l’ampleur.

Les résultats sont présentés dans les tableaux 17, 18 et 19 et la figure 8.

Tableau 17

Détermination de la valeur par les enfants d'âge préscolaire (en % du nombre total de matières)

Tableau 18

Détermination de la quantité par des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle au stade de contrôle de l'expérience

Enfants ayant une déficience intellectuelle Géré de manière indépendante Géré par l'invite d'un adulte N'a pas pu s'en sortir Vova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N. Nastya L Lenya Sh. + - - + - - - - + + + -- + + - + - + - - - - -- - - - - + - + - - - +

Tableau 19

Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle utilisant la méthode « Plier les rayures » au stade de contrôle de l'expérimentation

Enfants ayant une déficience intellectuelle Nombre d'enfants % J'ai réussi à m'en sortir seul 541,67 % J'ai fait face à l'allusion 433,33 % Je n'ai pas pu m'en sortir 325 %

Figure 8. Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle utilisant la méthode « Plier les rayures » au stade de contrôle de l'expérimentation

Dans la figure 9, nous présentons les indicateurs comparatifs en utilisant la méthode « Plier les bandes » aux étapes de vérification et de contrôle de l'expérience.

Figure 9. Indicateurs comparatifs selon la méthode « Pliage des bandes » aux étapes de constatation et de contrôle

Ainsi, au stade de contrôle de l'expérience, 10 % (auparavant 16,7 %) des enfants ayant un développement normal et 40,8 % (auparavant 50 %) des enfants ayant une déficience intellectuelle n'ont pas réussi à accomplir la tâche proposée. Ainsi, les enfants ayant une déficience intellectuelle ont encore du mal à répartir les objets du plus grand au plus petit ou vice versa.

Les tableaux 20, 21 et 22, ainsi que la figure 10, présentent les données quantitatives obtenues lors de la mise en œuvre de la technique « Déterminer qui a quel objet » au stade de contrôle de l'expérience.

Tableau 20

Perception des enfants d'âge préscolaire sur la taille des objets (en % du nombre total de matières)

Tableau 21

Perception des tailles des objets par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle au stade de contrôle de l'expérience

FI. enfant ayant une déficience intellectuelle Montrer un objet d'une certaine taille en le nommant à un adulte Nommer la taille d'un objet ne pouvait pas gérer l'indice Je ne pouvais pas gérer l'indice Vova K. Kostya V. Vika S. Serezha V. Vasya T. Taras B. Bella R. Rita B. Borya D. Dina N. Nastya L Lenya Sh - + + + - + - + + + + ++ - - - + - + - - - - - - - - - - - - - - - - - - - + + - - + + + + - - -+ - - - - - - - - - - -- - - + + - - - - + + +

Tableau 22

Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle selon l'expérience

Enfants ayant une déficience intellectuelle Montrer un objet d'une certaine taille en le nommant à un adulte Nommer les tailles d'un objet nombre d'enfants % nombre d'enfants % Je l'ai fait moi-même 975 % 650 % J'ai fait face à l'indice 325 % 18,33 % Je n'ai pas pu y faire face 0-541,67%

Montrer un objet d'une certaine taille en le nommant aux adultesNommer les tailles d'un objet Figure 10. Indicateurs généraux des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle utilisant la méthode « Déterminer qui a quelle matière » au stade du contrôle

Dans les figures 11 et 12, nous présentons des indicateurs comparatifs utilisant la méthode « Déterminer qui a quel objet » aux étapes de vérification et de contrôle de l'expérience.

Figure 11. Indicateurs comparatifs utilisant la méthode « Déterminer qui possède quel objet » aux étapes de constatation et de contrôle

Figure 12. Indicateurs comparatifs utilisant la méthode « Déterminer qui possède quel objet » aux étapes de constatation et de contrôle

Sur la base des données présentées, il est clair que 100 (auparavant - 97,5 %) enfants ayant un développement mental normal et 95,8 % (auparavant - 90,8 %) des enfants ayant des problèmes de développement montrent correctement l'objet de la taille requise. Un pourcentage élevé de réponses correctes indique que les enfants connaissent les noms des quantités. Cependant, comme auparavant, seulement 52,5 % (auparavant - 40,8 %) des enfants ayant une déficience intellectuelle utilisent correctement des mots désignant des relations en grandeur ; tous les concepts posent des difficultés à ces enfants.

Ainsi, les ratios en ampleur restent les plus difficiles à comprendre pour les enfants ayant une déficience intellectuelle. En conséquence, les résultats de diagnostics répétés montrent que la correction de la perception visuelle des enfants ayant une déficience intellectuelle et des enfants ayant un développement normal a été couronnée de succès et que des résultats positifs ont été obtenus.

Conclusion sur le chapitre III

Au cours de l'étude expérimentale, nous avons effectué un travail correctionnel avec les 24 enfants ayant participé à l'expérience - 12 enfants ayant un développement mental normal et 12 enfants ayant une déficience intellectuelle légère.

Au total, 10 leçons ont été dispensées, élaborées conformément au manuel d'E.V. Gorbatova "Préparer la main à l'écriture." Les tâches utilisées pendant les classes correctionnelles ont développé la mémoire visuelle des enfants d’âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle, ainsi que leur imagination, leur capacité de concentration et ont élargi leur vocabulaire. Le matériel pédagogique est présenté sous la forme de leçons progressivement plus complexes et, compte tenu des spécificités de l'âge préscolaire, est principalement de nature ludique et divertissante.

Après avoir mené des cours correctionnels avec les enfants, nous avons rediagnostiqué les 24 enfants en utilisant les mêmes méthodes qu'au stade initial de l'expérience.

Ainsi, les travaux expérimentaux réalisés ont confirmé l'hypothèse du travail final de qualification : l'ensemble des classes correctionnelles utilisées contribue à la correction de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Conclusion

À la suite de l'analyse des sources littéraires, ainsi que des travaux expérimentaux effectués, il a été constaté que les enfants ayant une déficience intellectuelle présentent des caractéristiques de développement sensoriel, qui se manifestent par l'immaturité des normes sensorielles de couleur, de forme et de taille.

Les enfants ayant une déficience intellectuelle se distinguent par des idées non formées sur les objets et les phénomènes de la réalité environnante. Cela est dû à des déficits de perception visuelle, très prononcés à l’âge préscolaire. La majorité des enfants atteints de troubles du développement intellectuel ont des difficultés à isoler une figure d'un arrière-plan, à reconnaître des objets et des images réels visuellement perçus et à construire une image holistique à partir de parties individuelles présentées. Les enfants ont du mal à reconnaître des objets inhabituellement présentés : lorsque l'image est présentée sous forme de contour ou incomplète, à moitié dessinée, des images de contour d'objets se superposent les unes aux autres, barrées de lignes droites, d'images inversées, de dessins schématiques.

La perception visuelle, tout en restant un processus intellectuel contrôlé et significatif, basé sur l'utilisation de méthodes et de moyens fixés dans la culture, permet de pénétrer plus profondément dans l'environnement et d'apprendre des aspects plus complexes de la réalité. Sans aucun doute, les enfants ayant une déficience intellectuelle, ayant un faible niveau de développement de la perception, ont besoin d'un travail correctionnel, qui nécessite l'utilisation d'une variété de techniques et de méthodes.

Les conclusions suivantes peuvent être tirées :

). Les enfants ayant une déficience intellectuelle perçoivent les qualités similaires des objets comme des objets identiques ;

). Les enfants ont un faible niveau d'analyse de l'observation ;

). L'assimilation des normes sensorielles se produit plus lentement que chez ses pairs en développement normal ;

). L'assimilation des normes de taille est particulièrement difficile, alors que les normes de couleur et de forme apprises par les enfants sont proches de la norme ;

). Lorsqu’ils bénéficient d’une aide correctionnelle, les enfants d’âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle sont en mesure d’améliorer leurs résultats.

La perception visuelle comprend un grand nombre de fonctions, c'est pourquoi il est si important d'évaluer ses différents aspects. Diverses techniques de diagnostic ont été envisagées. L'un des tests destinés aux enfants de 5 à 7 ans, le plus utilisé dans le monde, est un test complet Essai de M. Frostig.

Pour confirmer les caractéristiques de la perception visuelle chez les enfants déficients intellectuels, une expérience de confirmation a été menée dont les objectifs étaient : étudier les caractéristiques de l'assimilation des standards de couleur ; étudier les caractéristiques de la maîtrise des normes de forme ; étudier les particularités de la maîtrise des normes de taille par les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

En conséquence, nous avons obtenu les résultats suivants :

les idées sur les couleurs primaires du spectre chez les enfants ayant une déficience intellectuelle légère se forment à un niveau élevé et sont proches de la norme d'âge, tandis que la reconnaissance et la nomination de couleurs supplémentaires par les enfants d'âge préscolaire ayant des problèmes de développement posent les plus grandes difficultés ;

les idées sur les formes géométriques chez les enfants ayant une déficience intellectuelle légère ne sont pas suffisamment formées. Les enfants d'âge préscolaire font des erreurs à la fois en montrant un personnage par son nom et en le nommant ;

les enfants ayant une déficience intellectuelle ont du mal à distribuer des objets du plus grand au plus petit ou vice versa ;

Les relations les plus difficiles à comprendre pour les enfants ayant une déficience intellectuelle sont les rapports de grandeur.

Les difficultés de perception visuelle identifiées doivent être corrigées avant la rentrée scolaire.

Au cours du travail correctionnel, 10 leçons ont été dispensées, élaborées conformément au manuel d'E.V. Gorbatova "Préparer la main à l'écriture." Les tâches utilisées pendant les classes correctionnelles ont développé la mémoire visuelle des enfants d’âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle, ainsi que leur imagination, leur capacité de concentration et ont élargi leur vocabulaire. Le matériel pédagogique est présenté sous la forme de leçons progressivement plus complexes et, compte tenu des spécificités de l'âge préscolaire, est principalement de nature ludique et divertissante.

Après avoir mené des cours correctionnels avec les enfants, nous avons rediagnostiqué tous les enfants en utilisant les mêmes méthodes qu'au stade initial de l'expérience.

En conséquence, sur la base des résultats de diagnostics répétés, il est devenu clair que la correction de la perception visuelle des enfants ayant une déficience intellectuelle et des enfants ayant un développement normal avait réussi et avait donné des résultats positifs.

Ainsi, les travaux expérimentaux réalisés ont confirmé l'hypothèse du travail final de qualification : l'ensemble des classes correctionnelles utilisées contribue à la correction de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

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Applications

Annexe 1

Instructions pour les tests selon la méthode M. Frostig

Le matériel de test et les crayons sont placés devant chaque enfant. La fiche d’inscription est remplie par le chercheur, et lors des tests il note tous les commentaires sur le travail de l’enfant.

Instructions du chercheur: "Maintenant, vous et moi allons dessiner. Écoutez attentivement la tâche et terminez-la pendant que je parle. Commencez chaque tâche uniquement sur mon ordre. Lorsque vous avez terminé la tâche, posez votre crayon sur la table et attendez les instructions pour la suivante. Si vous ne comprenez pas la tâche, demandez-le tout de suite pour ne pas vous tromper.

Note. Cette instruction peut être répétée selon les besoins.

Sous-test 1

Équipement

: "Ne retirez pas le crayon du papier lorsque vous effectuez toutes les tâches. Ne tournez pas la feuille de test."

Tout au long du sous-test, le chercheur surveille en permanence que l'enfant ne soulève pas le crayon du papier et ne tord pas la feuille, car lorsque la feuille est tournée, les lignes verticales deviennent horizontales, et vice versa. Si l'enfant essaie constamment de retourner la feuille, le résultat de cette tâche n'est pas pris en compte. Lors de l'exécution de tâches dans lesquelles des directions de mouvement sont données, il est nécessaire de s'assurer que le sujet trace des lignes dans la direction donnée. S'il trace les lignes dans le sens opposé, le résultat de la tâche n'est pas pris en compte.

Exercice 1. Un point et un astérisque sont dessinés ici (afficher). Tracez une ligne droite de la pointe à l'étoile sans retirer le crayon du papier. Essayez de garder la ligne aussi droite que possible. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Tâche 2. Deux lignes verticales sont tracées ici (afficher). Trouvez le milieu de la première ligne, puis la seconde. Tracez une ligne droite du milieu de la première bande au milieu de la seconde. Ne retirez pas votre crayon du papier. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Tâche 3. Regardez : voici un chemin tracé (montrer). Vous devez tracer une ligne droite du début à la fin du chemin en son milieu. Essayez de ne pas laisser la ligne toucher les bords du chemin. Ne retirez pas votre crayon du papier. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Tâche 4. Un point et un astérisque sont également dessinés ici. Vous devez les relier en traçant une ligne droite de haut en bas.

Tâche 5. Tracez une ligne droite de haut en bas, sans soulever le crayon du papier, et reliez le milieu de la bande supérieure avec le milieu de la bande inférieure.

Tâche 6. Tracez une ligne droite verticale au milieu du chemin de haut en bas. Ne touchez pas les bords du chemin ; lorsque vous avez terminé, posez le crayon.

Tâches 7-12(les instructions données ci-dessous sont les mêmes pour toutes les tâches). Vous devez maintenant tracer la figure dessinée le long d'une ligne brisée, puis dessiner vous-même exactement les mêmes figures. Dessinez-les comme vous les voyez, essayez de transmettre correctement la forme et la taille de la figure. Tracez la figure et dessinez uniquement dans la direction indiquée et essayez de ne pas soulever le crayon du papier. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Tâches 13-16(les instructions données ci-dessous sont les mêmes pour toutes les tâches). Vous devez maintenant tracer le dessin proposé le long d'une ligne brisée, mais vous devez tracer la ligne uniquement dans la direction vers laquelle pointe la flèche. Une fois que vous avez dessiné le « carrefour », regardez où pointe la flèche et dessinez plus loin dans cette direction. La ligne doit se terminer par un astérisque (afficher). Ne retirez pas votre crayon du papier. N'oubliez pas que la feuille ne peut pas pivoter. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Sous-test 2

Équipement: matériel de test, crayons de couleur (feutres) pour chaque enfant, fiches de démonstration représentant un triangle équilatéral, un rectangle, une croix, un demi-cercle, des étoiles pentagonales et hexagonales, un losange et un ovale.

Instructions pour toutes les tâches du sous-test: "Ne soulevez pas le crayon du papier. Gardez le crayon à droite des lignes de la figure. Lorsque vous avez terminé, posez le crayon."

Attention! N'oubliez pas de répéter les instructions avant que vos enfants ne terminent chaque tâche de ce sous-test. Assurez-vous que votre enfant prend les feuilles de travail appropriées.

Des cartes de démonstration (ci-après dénommées DC) sont présentées à l'enfant pendant un certain temps, puis retirées. La figure du centre de loisirs ne doit pas être présentée car elle a été dessinée dans la tâche de test. Par exemple : lorsque vous démontrez un triangle, vous devez le montrer différemment de la façon dont il est présenté dans la tâche. Assurez-vous que l'enfant essaie de terminer la tâche sur une seule ligne continue, c'est-à-dire n'a pas retiré le crayon du papier.

Exercice 1. Nous allons maintenant trouver des formes familières et les tracer. Savez-vous ce que signifie tracer une figure ? (Si l'enfant ne sait pas, il faut expliquer et montrer.) Regardez attentivement la carte. Dessiné ici Triangle. Maintenant sur l'image, trouvez et tracez le triangle qui y est caché avec un crayon de couleur.

Tâche 2. Regardez : c'est dessiné sur la carte rectangle. Trouvez-le maintenant sur cette image et encerclez-le.

Tâche 3 croix. Trouvez-le sur l’image devant vous et entourez-le.

Tâche 4. Et sur cette carte tu vois demi-cercle. Trouvez-le sur l’image et entourez-le.

Tâche 5. Regardez : voici un hexagonal étoile(NSP). Regardez maintenant l'image de la tâche. Ici aussi, deux étoiles hexagonales sont dessinées, mais elles sont confondues. Prenez deux crayons de couleur et tracez une étoile avec une couleur et l'autre avec une seconde. Entourez soigneusement, prenez votre temps.

Tâche 6. Regardez la carte, elle a un pentagonal étoile(NSP). Regardez maintenant l'image de la tâche. De telles étoiles sont également dessinées ici. Combien y en a-t-il? Quatre, mais ils sont tous mélangés. Prenez quatre crayons de couleur et essayez de « démêler » les étoiles : entourez chacune d’elles d’une couleur différente. Soyez prudent et essayez de tracer chaque étoile avec une ligne continue. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Tâche 7. Regardez l'image de la tâche. Voici un cercle, et à l'intérieur, parmi les rayures, sont cachés plusieurs diamants(montrer aux enfants le centre de loisirs). Prenez un crayon de couleur et tracez autant de diamants que possible.

Tâche 8. Caché dans ce cercle ovales(montrer aux enfants le centre de loisirs). Essayez de les retrouver dans votre dessin et entourez-les.

Ici, vous pouvez faire une pause de 5 à 10 minutes.

Si l'enfant est très fatigué, arrêtez de travailler et continuez le lendemain.

Sous-test 3

Équipement: matériel de test, deux crayons de couleur, des fiches de démonstration avec l'image d'un cercle, d'un carré. De plus, vous pouvez utiliser des cartes avec l'image d'un rectangle, d'un losange et d'un ovale.

Instructions pour toutes les tâches du sous-test: "Ne tournez pas la feuille de test, essayez de tracer la figure avec une ligne continue."

Attention! N'oubliez pas de répéter les instructions avant que vos enfants ne terminent chaque tâche de ce sous-test. Assurez-vous que votre enfant prend les feuilles de travail appropriées.

Les cartes de démonstration sont présentées uniquement le temps de l'explication, puis elles sont retirées. Il n'y a pas de limite de temps pour accomplir la tâche.

Exercice 1. Vous avez maintenant une nouvelle tâche devant vous. Regardez : il y a beaucoup de figures différentes dessinées sur la feuille, mais parmi elles il y a carrés(montrer NSP). Vous devez en trouver le plus grand nombre possible et les encercler. Attention à ne pas les confondre avec des rectangles (RK) ou des losanges (RK). Prenez votre temps, il y a des grandes et des petites places, blanches et ombragées. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Tâche 2. Et sur la feuille de test, vous devez également trouver et encercler autant de chiffres que possible, mais cercles(montrer NSP).

Sous-test 4

Équipement: matériel de test, simple crayon.

Instructions pour toutes les tâches du sous-test: "Ne retournez pas la feuille de test, il n'y a qu'une seule figure similaire à l'échantillon, travaillez soigneusement."

Attention! N'oubliez pas de répéter les instructions avant que vos enfants ne terminent chaque tâche de ce sous-test. Assurez-vous que votre enfant prend les feuilles de travail appropriées.

Ce sous-test est administré à un rythme assez rapide. Il faut s'assurer que l'enfant ne marque qu'un seul chiffre, et non plusieurs, et ne le corrige pas. S'il a du mal à sélectionner une tâche spécifique sur la feuille de test, vous pouvez couvrir les tâches suivantes avec une feuille de papier vierge.

Exercice 1. Regardez la première ligne. Dessiné ici coins. Ils sont tous représentés différemment, mais parmi eux il y en a un, dessiné de la même manière que l'échantillon (dessiné séparément, montrez-le à l'enfant). Trouvez exactement le même coin parmi les autres et rayez-le. Regardez bien, les coins sont très similaires, mais un seul d’entre eux est « correct ».

Tâche 2. Et ici il faut trouver exactement la même chose cercle, comme dans l'échantillon (montrez l'échantillon à l'enfant), et rayez-le.

Tâches 3, 4(les instructions ci-dessous sont les mêmes pour les deux tâches). La tâche suivante est plus difficile. Dessiné ici trois chiffres, mais ils sont localisés pour une raison, mais dans un certain ordre (montrer un échantillon). Regardez-les attentivement, retrouvez exactement le même groupe parmi les autres et rayez-le.

Tâches 5, 6(les instructions ci-dessous sont les mêmes pour les deux tâches). Prenez la feuille de test suivante. Regardez : sur l'échantillon (tâche 5) sont dessinés deux triangles(dans la tâche 6 - carré cercleEt Triangle). Il faut retrouver les figures dessinées exactement de la même manière parmi les autres de la série et les rayer.

Tâches 7, 8(les instructions données ci-dessous sont similaires pour les deux tâches). Et dans ces tâches, l'exemple est - lettre. Trouvez la même parmi les autres lettres et rayez-la.

Sous-test 5

Équipement: matériel de test, simple crayon.

Instructions pour toutes les tâches du sous-test: "Ne retournez pas et ne tordez pas la feuille de test, essayez de ne pas soulever le crayon du papier, ne l'effacez pas, ne la corrigez pas."

Attention! N'oubliez pas de répéter les instructions avant que vos enfants ne terminent chaque tâche de ce sous-test. Assurez-vous que votre enfant prend les feuilles de travail appropriées.

Tâches 1 à 8(les instructions données ci-dessous sont les mêmes pour toutes les tâches). Regardez attentivement l'image de la tâche. Vous voyez une figure (montrée sur l'image). À quoi ressemble t-elle? Mais ce n'est pas dessiné comme ça, mais par points, c'est-à-dire chaque ligne va d'un point à un autre. Vous devez dessiner la même figure, en reliant les points libres avec des lignes. Attention, regardez à partir de quel point partent les lignes. Lorsque vous avez terminé, posez votre crayon.

Sous-test 6

Équipement: matériel de test, simple crayon.

Instructions pour toutes les tâches du sous-test: "Ne faites pas pivoter la feuille de test. N'encerclez pas les lignes qui sont déjà dans les dessins, complétez seulement ce qui manque."

Attention! N'oubliez pas de répéter les instructions avant que vos enfants ne terminent chaque tâche de ce sous-test. Assurez-vous que votre enfant prend les feuilles de travail appropriées.

S'il est difficile pour un enfant d'identifier une tâche à partir d'une feuille de test, les tâches suivantes peuvent être recouvertes d'une feuille de papier vierge.

Exercice 1. Dessiné ici carré(afficher), et cinq carrés à proximité ne sont pas dessinés, c'est-à-dire le dessin n'est pas terminé. Essayez de compléter ces carrés correctement. Ils doivent correspondre à l'échantillon. N’oubliez pas : vous ne pouvez pas encercler les lignes qui existent déjà.

Tâche 2. Et ici, vous devez compléter les chiffres afin qu'ils ne diffèrent pas de l'échantillon - cercleavec une croix (montrer). Sois prudent.

Tâche 3. L'échantillon de cette mission est similaire à enveloppe(montrer). Dessins inachevés complets. Prenez votre temps et ne tracez pas les lignes que vous avez déjà tracées.

Tâche 4. Et la dernière tâche. Complétez les figures incomplètes. Ça devrait marcher rhombeavec coin (montrer).

N'oubliez pas de féliciter votre enfant pour son travail !

Annexe 2

Jeux et exercices didactiques

pour le développement de la perception visuelle

"Qu'est ce qui a changé?"

L'enfant est invité à regarder plusieurs cartes comportant des lettres (mots, chiffres, formes géométriques, etc.) et à se détourner (quitter la pièce). L'enseignant supprime (ajoute ou échange) des cartes. L'enfant détermine ce qui a changé.

"Trouve l'erreur"

L'enfant se voit proposer une carte avec une orthographe incorrecte :

mots - une lettre est écrite de manière miroir (manquée, une supplémentaire insérée);

exemples - une erreur a été commise dans le calcul, le chiffre a été écrit dans un miroir, etc. ;

phrases - un mot dont le sens est inapproprié (orthographe similaire, etc.) est omis ou inséré.

L'enfant explique comment corriger cette erreur.

"Trouver les différences"

Les enfants sont invités à regarder des images appariées présentant des signes de différences (cartes de lettres et de chiffres avec des orthographes différentes, différentes images des mêmes formes géométriques, etc.) et à trouver ces signes de différences et de similitudes.

"Tableau des signes"

Il est demandé aux enfants d'afficher des nombres d'une certaine couleur sur un tableau coloré par ordre croissant (décroissant) pendant un certain temps.

"Images superposées"

L'enfant se voit présenter 3 à 5 images de contour (objets, formes géométriques, lettres, chiffres) superposées les unes aux autres. Toutes les images doivent être nommées.

"Images cachées"

Présenter des figures composées d'éléments de lettres et de formes géométriques. Vous devez trouver toutes les images cachées.

"Images bruyantes"

Ils présentent des images de contour d'objets, de figures géométriques, de chiffres, de lettres qui sont bruyantes, c'est-à-dire barré par des lignes de configurations diverses. Ils doivent être identifiés et nommés.

"Images jumelées"

Présentez deux images d’objets d’apparence très similaire, mais présentant jusqu’à 5 à 7 différences mineures. Vous devez trouver ces différences.

Possibilités :

des jouets appariés sont utilisés ;

présenter un objet et son image.

"Images inachevées"

Présentez des images avec des éléments inachevés, par exemple un oiseau sans bec, un poisson sans queue, une fleur sans pétales, une robe sans manche, une chaise sans jambe, etc. Vous devez nommer les détails manquants (ou les compléter).

Possibilités :

Lorsqu'on se présente à des images dans lesquelles seule une partie de l'objet (ou son détail caractéristique) est dessinée, il est nécessaire de restituer l'intégralité de l'image.

"Bitmaps"

Présentez des images d'objets, de formes géométriques, de lettres, de chiffres réalisés sous forme de points. Il faut les nommer.

"Images inversées"

Présenter des images schématiques d’objets, de lettres, de chiffres, tournés à 180°. Vous devez les nommer.

"Images coupées"

Présentez des parties de 2-3 images (par exemple, des légumes de différentes couleurs ou de différentes tailles, etc.). Il est nécessaire d'assembler des images entières à partir de ces parties.

Possibilités :

proposer des tableaux avec des images d'objets divers, découpés de différentes manières (verticalement, horizontalement, en diagonale en 4, 6, 7 parties, lignes courbes).

"Mémorisez et dessinez"

L'enfant est invité à mémoriser une série de 4 à 6 objets, puis à les dessiner schématiquement.

"Petites lettres"

Ils proposent plusieurs rangées de lettres de l’alphabet disposées aléatoirement. Il faut retrouver et encercler avec un crayon (ou souligner) :

toutes les lettres I ;

toutes les lettres B sont d’une couleur et toutes les lettres P sont d’une autre couleur.

"Trouvez la lettre"

Dans le texte, il est demandé à l'enfant de souligner la lettre A d'un trait, toutes les lettres N de deux traits, et de mettre un point sous la lettre O.

« Où la lampe de poche s'est-elle allumée ?

L'enseignant allume une lampe torche à différents endroits de la salle, l'enfant doit déterminer son emplacement.

"Pliez le motif"

Pliez le même motif suggéré par l'enseignant et créez également une variété de motifs à partir des cubes Kos et Nikitin.

"Casier"

Matériel : un meuble collé à partir de boîtes d'allumettes avec tiroirs escamotables.

Devant l'enfant, un petit jouet est caché dans l'un des tiroirs. Après 15 à 20 minutes, il est demandé à l'enfant de le retrouver.

Possibilités :

cachez 2-3 jouets en même temps ;

trouver un jouet caché dans un tiroir selon des instructions verbales.

Annexe 3

Mots clés: Développement de la perception visuelle chez les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle Diplôme de Pédagogie

Clarifier la question de l'existence de mécanismes innés de perception et du rôle de l'expérience dans son développement,

de nombreuses expériences avec des nourrissons. De nombreux auteurs ne sont pas d'accord avec la description faite par W. James du monde sensoriel du nourrisson comme étant une « confusion bourdonnante » de sensations. Présentons une série d'études empiriques qui ont tenté de répondre à une question fondamentalement importante posée par le brillant psychologue expérimental anglais T. Bauer : « Ce qu'un enfant voit lorsqu'il regarde le monde qui l'entoure, c'est beaucoup d'objets différents d'une certaine forme. , disposés dans un certain ordre, ou une sorte de confusion d'ombres fugaces irisées ? .

Dans les expériences de T. Bauer sur les nourrissons, une technique réflexe conditionnée a été utilisée pour développer une réaction à un stimulus visuel qui lui était présenté. Réaction correcte de l'enfant : tourner la tête en réponse à la présentation d'un stimulus conditionné - un cube en carton blanc d'un côté de 30 cm à une distance de 1 m - a été renforcée par l'apparition soudaine d'une expérimentatrice féminine, qui a souri à l'enfant, a déclaré « peek-a- bouh », puis a disparu (Fig. 129). Des expériences ont été menées pour étudier la constance de la perception, de sorte que la distance à ce cube et sa taille ont changé. Dans chaque série, la fréquence de rotation de la tête de l'enfant a été calculée. Les résultats obtenus ont montré que l'enfant tourne la tête vers le stimulus conditionné (un cube de 30 cm de côté exactement à une distance de 1 m) 4,5 fois plus souvent que vers un cube de 90 cm de côté présenté à une distance de 3 m. , c'est à dire. ayant la même taille angulaire que le stimulus conditionné. Cette étude fournit la preuve que les nourrissons âgés de 6 à 8 mois réagissent à la constance apparente de la taille plutôt qu'à la constance de l'angle visuel.

Des expériences similaires ont été réalisées pour étudier la constance de la perception de la forme d'un rectangle. Le stimulus conditionné était un rectangle en bois mesurant 25x50 cm, situé

placé à un angle de 45° par rapport au plan frontal à une distance de 2 m des yeux de l’enfant. Les stimuli différenciateurs étaient : stimulus 1 - un rectangle situé perpendiculairement au regard ; stimulus 2 - un trapèze situé perpendiculairement et créant une image sur la rétine la même forme comme un stimulus conditionné ; stimulus 3 - trapèze situé à un angle de 45°. Les résultats ont montré que le stimulus conditionné provoquait en moyenne 51 réactions, le stimulus 1 à 45,13 réactions, le stimulus 2 à 28,5 réactions, le stimulus 3 à 26 réactions. Ainsi, il a été constaté que les enfants âgés de 50 à 60 ans jours répondre correctement à la forme réelle et non projetée de l'objet.

Comme mentionné précédemment, R. Franz a étudié la perception de la forme. En plus des poussins, il a également étudié deux nourrissons 1 et des nouveau-nés de chimpanzés (30 enfants âgés de 1 à 15 semaines), en utilisant ce qu'on appelle la méthode technique pour l'intérêt visuel, dans lequel les mouvements oculaires étaient utilisés comme indicateur de l'attention visuelle portée à un objet perçu [PO]. L'enfant ou le petit était allongé dans un berceau spécial et regardait les objets suspendus au plafond de la chambre expérimentale. L'expérimentateur, regardant à travers un petit trou, enregistrait la durée de fixation du regard sur chaque objet. Les sujets ont été présentés avec plusieurs motifs différents : des rayures horizontales, des cercles concentriques, un carré, un motif en damier. Une forte préférence pour l'une des figures d'une paire a été trouvée, et cela a été observé chez les enfants de tous âges, ce qui prouve qu'elle n'est pas le résultat d'un apprentissage.

Des données similaires, mais sur des enfants encore plus jeunes (de 1 à 14 jours) ont été obtenues par le pédiatre suisse F. Stirnimann. R. Franz a mené une autre série d'expériences avec 49 nourrissons âgés de 4 jours à 6 mois. On leur a présenté trois dessins plats, de forme semblable à une tête humaine. L’un représentait un visage humain stylisé, l’autre avait des taches sombres peintes à la place d’un visage, et le troisième avait la partie supérieure du « visage » ovale simplement recouverte de peinture noire. Les résultats étaient à peu près les mêmes pour les enfants de tous âges : ils regardaient plus souvent le « vrai visage ». Les résultats obtenus indiquent que la perception de la forme est innée : les animaux comme les enfants y réagissent sans entraînement.

Rappelons encore une fois les expériences de E. Gibson et R. Walk, ainsi que de J. Kempos et co-auteurs avec Visual Cliff, menées auprès de nourrissons de 2-3 mois et de 6 mois. Leurs résultats ont montré de manière convaincante que ces jeunes enfants peuvent percevoir la profondeur apparente, ce qui se reflète dans leur évitement du bord de la « falaise visuelle ».

Ainsi, les résultats ci-dessus suggèrent que « le monde visuel du nourrisson est susceptible d’être parfois d’une complexité déconcertante, mais pas aussi dénué de sens qu’on l’a longtemps pensé ».